VIII
Il vous souvient, chère Françoise, que vendredi dernier je fus chargé par vous d’une mission de confiance, dont je ne m’acquittai pas sans fierté. Mme Le Quellien, qui a la gorge délicate, vous avait paru un peu souffrante lors de votre récente sortie. Depuis, le médecin lui interdisait de quitter la chambre par les jours assez froids que nous traversons, et vous n’accordiez pas une foi absolue aux lettres rassurantes qu’elle vous écrivait. Un petit bleu signé de vos initiales me pria donc d’aller m’enquérir de visu de l’état réel de Mme Le Quellien et de vous en apporter le jour même un fidèle bulletin au parloir de votre pension, où je serais, par faveur spéciale, admis à vous voir pendant la récréation méridienne.
Il vous souvient aussi que j’eus seulement avec vous un très court entretien. A peine arriviez-vous au parloir que sonna la fin de la récréation. Ma commission, heureusement, ne fut pas longue à faire; je vous rassurai en deux mots, je vous embrassai paternellement sur le front; comblé de vos gentils remerciements, je vous vis, avec trois de vos compagnes appelées aussi au parloir à titre exceptionnel, vous éloigner bien vite et regagner les bâtiments de l’école.
Je n’eus donc pas le temps de vous raconter que je vous avais attendue bien près d’une demi-heure. Sans doute, l’on vous avait mal cherchée, ou bien la préposée au parloir avait requis des autorisations supplémentaires pour vous convoquer ainsi un vendredi, hors des circonstances officielles... Ne me plaignez pas. Assurément, j’aurais préféré jouir plus longtemps de votre compagnie, mais, en vous attendant, je ne m’ennuyai guère. J’aime fort le parloir de l’institut Berquin, agréablement isolé des bâtiments principaux, installé en plein parc dans un vieux petit hôtel daté de 1840, sage caprice de quelque bourgeois de jadis. On dut l’acheter tout meublé quand on l’annexa à l’institution, car les fauteuils et les chaises d’acajou plaqué, décorés de reps à bande de tapisserie faite à la main, le piano, boîte rectangulaire posée sur deux X, avec la pédale montée sur une lyre, et les prétentieuses gravures appendues aux murailles, composent un style parfaitement harmonieux... De l’un ou de l’autre des deux salons du rez-de-chaussée, la vue est agréable, soit qu’on découvre le jardinet bien entretenu de l’entrée ou le bosquet du fond, un peu sombre et humide, grâce à une trentaine de vieux arbres tels qu’il n’en reste plus beaucoup à Paris.
Chaque fois qu’il m’arrive de vous attendre en ce lieu discret, je parcours les tableaux d’honneur qui y sont affichés; les noms qu’ils exposent me sont aujourd’hui familiers. J’applaudis aux succès de Mlle Louise Leleu, major incontestable de la classe nacarat-uni. Dans la classe verte, Fernande du Saussoy défend énergiquement le premier rang en histoire. Quant à Françoise Le Quellien, elle tient une place enviable dans les mentions de la classe supérieure, préparatoire aux examens: mon orgueil d’oncle s’en émeut. Que si d’aventure l’attente se prolonge, il ne tient qu’à moi d’ouvrir un des trois volumes, toujours les mêmes, déposés sur le guéridon, et de m’y rafraîchir la mémoire touchant l’histoire du Canada français, consignée en fort bon langage par un certain M. Bonafoux, vraiment trop peu connu pour son mérite.
Il y avait dix minutes environ qu’assis dans le parloir du fond je relisais ainsi les derniers moments de M. de Montcalm, quand des pas vifs montèrent l’escalier du perron, puis un bruissement de soie égaya le silence de la pièce d’entrée. Sans me déranger de mon refuge, je vis, reflétée dans une glace d’angle, la gracieuse silhouette d’une jeune femme vêtue avec une élégance recherchée, et dont le profil perdu me parut agréable. Elle ne m’aperçut pas, ne pénétra même pas jusqu’à la salle où je me trouvais, distraite aussitôt par trois autres silhouettes qui apparurent dans le parloir d’entrée, silhouettes de pensionnaires, celles-ci, que mes yeux connaissaient déjà. Des prénoms furent prononcés avec des rires, de petits cris, des baisers, des exclamations de surprise et de tendresse. «Yvonne!... Juliette!... Suzanne!... Madeleine!...» Durant cinq bonnes minutes, les trois pensionnaires et l’élégante visiteuse parlèrent et rirent tout à la fois, et toutes à la fois, ce qui est un privilège charmant de la conversation féminine.
Quand ce premier feu s’apaisa, la visiteuse—Yvonne—donna des renseignements volubiles sur sa situation présente, qui ne semblait pas lui déplaire. Je compris—car j’entendais tout sans avoir besoin d’écouter—qu’elle avait quitté quelques mois auparavant l’institut Berquin pour se marier, qu’elle avait fait un voyage de noces «oh! merveilleux, mes chéries!...» en Espagne, qu’elle rentrait tout justement à Paris et s’installait, en ce moment même, dans un appartement ultra-moderne de l’avenue Malakoff. Les mots «mon mari» revenaient à chaque seconde dans sa pétulante conversation, mais presque toujours comme régime de phrases inaugurées par le pronom: je... «J’ai dit à mon mari... J’ai envoyé mon mari... J’ai demandé à mon mari... Je ne permettrais pas à mon mari...» etc... En sorte que ce personnage absent m’apparut sous la figure d’un modeste et docile complément, soucieux à bon droit de son accord avec le sujet.
—Au fond, il est très gentil, conclut la jeune femme. Pas très, très fort... d’ailleurs, j’aime mieux ça. Il ne me fallait pas un mari trop intelligent. Il m’adore et fait tout ce que je veux.
—C’est l’idéal, dit Juliette.
—Tu en as eu, une veine! soupira Suzanne.
—Avec cela, il est très bien de sa personne, insinua Madeleine.
—Oh! très bien, corrigea Yvonne, c’est trop dire. Il n’est pas mal, surtout depuis que je l’habille. Mais ce n’est pas absolument mon type. Il lui manque deux centimètres et il a une tendance à engraisser: j’ai horreur de ça. Aussi je lui interdis de boire à ses repas... Mais, au fait, à propos de jolis garçons, le délicieux Maxime vient-il toujours au parloir?
A peine ces mots: «le délicieux Maxime» furent-ils prononcés que le tumulte des quatre voix recommença. Le délicieux Maxime passionnait tout le monde... Oui, il venait presque chaque dimanche rendre visite à sa sœur, Lucie Despeyroux. Et, pour le voir, ces demoiselles, principalement celles des deux classes supérieures, employaient mille ruses. Celles qu’on n’appelait point au parloir trouvaient moyen d’y venir sous prétexte de transmettre quelque commission. Les plus hardies se risquaient à parler à Lucie, afin d’approcher plus près de Maxime. Hélène Cantemerle avait composé pour lui une pièce de vers: on ne croyait pas, toutefois, qu’elle la lui eût envoyée.
—Enfin, vous êtes toutes amoureuses de lui, conclut Yvonne en riant,—comme de mon temps!... Moi aussi, j’ai eu pour lui ma petite toquade. Mais cela m’a passé.
—Tu pourrais le revoir sans émotion? dit Suzanne.
—Mais oui... Je suis une vieille femme mariée, maintenant. C’est bon pour vous, petites perruches, de vous surexciter comme cela en cage.
Cette réflexion d’Yvonne me parut très juste. J’étais en train d’en faire d’analogues, à part moi.
«Certes, me disais-je, tout ce que viennent de dire librement ces jeunes filles, qui ne se savent pas entendues, est absolument innocent et prouve même, par l’impétuosité naïve des propos, leur foncière innocence. Tout de même, trois petites jeunes filles anglaises ou américaines ne parleraient pas ainsi. Elles analyseraient plus froidement les mérites du joli Maxime Despeyroux et le considéreraient au point de vue exclusif des chances matrimoniales qu’il leur offrirait. Il ne deviendrait pas pour elles une sorte de personnage mythique, un Lohengrin ou un Amadis. Les cœurs ne se consumeraient pas d’une flamme si romanesque dans le silence des dortoirs et des études... Dieu!... que cette éducation claustrale, à l’écart du monde, isolée soigneusement de tout rapport avec les jeunes gens, échauffe l’imagination et trouble le cœur des pauvres petites demoiselles! Si, depuis leur enfance, les trois que voilà jouaient aux barres ou faisaient de la bicyclette avec divers saint-cyriens ou aspirants de Saint-Cyr, comme avec des frères ou des cousins, elles regarderaient Maxime Despeyroux d’un œil plus tranquille...»
J’interrompis mes réflexions. Yvonne disait, répondant à de pressantes questions:
—Oui... on me fait pas mal la cour... Mais vous savez, mes mignonnes, à Paris les très jeunes femmes n’ont pas beaucoup de courtisans. Et puis, moi, je suis sérieuse!
«Hum! pensai-je... Voilà qui va bien, et le mari-complément a de la chance de posséder une si grave moitié!... N’importe! celle-ci me paraît bien brusquement promue à l’état d’épouse et bientôt, sans doute, de mère de famille, car il lui reste, à l’évidence, dans le cerveau, pas mal des fumées qui obscurcissent l’entendement des trois petites pensionnaires... Dire que celles-ci aussi seront peut-être des épouses dans un an, des mères dans deux ans!... L’amour, la liberté, le devoir, l’ordre, l’autorité, il faudra qu’elles apprennent tout cela d’un coup, pauvres gamines!... Décidément, l’éducation claustrale, préludant au mariage impromptu, est tout ce qu’il y a de plus absurde... N’est-ce pas désolant que personne, à ces fillettes tourmentées par leur imagination, ne soit ici désigné pour leur parler précisément de ce qui les attend demain, pour leur donner d’avance un peu de sérénité et de discernement dans la lutte avec l’autre sexe, pour les préparer, en un mot, à être des femmes?... Mais non, ce rôle ne tente personne. Toutes les dignes maîtresses qui président à l’enseignement des deux cents élèves de Berquin ignorent que la moitié de l’école est toquée d’un uniforme.»
J’en étais là, chère Françoise, et de nouveau je prêtais l’oreille au bavardage de mes quatre voisines, quand vous parûtes à votre tour dans le parloir d’entrée. On vous fit fête. La fringante Yvonne vous demanda:
—Et toi, Françoise, es-tu toquée aussi de Maxime Despeyroux?
Je vous vis, dans la glace, rouge jusqu’au front, ce qui est bien naturel après une question aussi saugrenue. Mais votre réponse fut parfaite.
—Oh! dites-vous... Je suis tellement liée avec Lucie, vous savez!... Pour moi, Maxime est comme une sorte de parent.
—Oui, ma chère, appuya Suzanne avec véhémence.—A-t-elle de la chance, cette Françoise. Elle voit Maxime de près... Elle va chez lui... Elle lui parle!...
—Et elle n’en perd pas la raison!... s’écria Juliette.
—Tiens, tu n’as pas de cœur, résuma Yvonne.
—Excusez-moi, fîtes-vous en souriant... Mon oncle est là qui m’attend.
Là-dessus, lestement, vous prîtes congé du petit groupe, qui se mit à chuchoter, assez penaud d’apprendre que l’entretien avait eu un témoin, indiscret par profession.
Chère Françoise, vous ne sauriez croire combien il m’a plu de ne pas vous entendre divaguer sur le compte du joli saint-cyrien, de concert avec vos quatre toquées d’amies. Elles disent que vous n’avez pas de cœur: moi, je n’en crois rien. Seulement, ce cœur innocent n’a encore battu pour personne. Mais, le jour où il battra, j’espère bien que le secret de cette grave chose sera gardé par vous soigneusement, confié à des conseillers rares et fidèles,—et non dispersé, divulgué au hasard, comme les toquades des trois petites perruches de Berquin et de l’inquiétante Yvonne.
IX
Je vous ai promis, Françoise, ma jolie nièce, quelque chose de plus précis, sur le système idéal d’enseignement, que les prudentes généralités où se cantonnent d’habitude les détracteurs des systèmes en usage. Il ne suffit pas de clamer à tout bout de champ: «Dieu! que ces programmes sont mal faits! que de peine perdue! que de temps gaspillé!» Il ne suffit même pas de donner les raisons de son dégoût: il importe de proposer un régime nouveau et de prouver qu’il serait préférable. Or, les ministres succèdent aux ministres, les commissions se renouvellent: rien de sensiblement meilleur n’apparaît dans l’art d’enseigner les jeunes gens—garçons ou filles. Comme les ministres ne sont pas des sots ni les commissions des paresseuses, il faut croire que le cas est incommode.
—Mais alors, mon oncle, puisque vous prétendez m’offrir un système excellent, définitif, vous vous jugez plus fort, à vous tout seul, que les ministres et les commissions?
—Non, ma nièce. Je sens et je déplore mon infirmité. Ma seule supériorité, pour résoudre ce problème, consiste précisément à n’être point ministre et à ne faire partie d’aucune commission.
Autre chose est d’élaborer un plan d’études, parmi les soucis de la politique, dans un bureau officiel où l’on est à chaque instant dérangé par un huissier, par un chef de cabinet, par des membres du Parlement, par ses collègues,—autre chose est d’être assis, comme je le suis en ce moment, chez soi, dans une maison dont on paye le loyer et dont nul revirement politique ne peut vous expulser, à une table sur laquelle, il est vrai, ni Duruy ni Cousin n’écrivirent, mais qui vous appartient en propre et n’appartiendra à d’autres qu’après votre mort. Autre chose surtout est de tenir sa porte rigoureusement consignée aux importuns, de goûter l’indépendance sereine d’un meunier de Sans-Souci...
Tel est mon cas, Françoise. Je médite, j’écris pour vous en un plein repos, comme dit Pascal. Devant moi, les arbres, les petits massifs de mon jardin, me masquent Paris: j’aperçois seulement les deux tourelles du Trocadéro, lesquelles, ainsi vues de profil, dans la buée du matin, font vaguement songer à une double image de la Torre del Mangia, de Sienne... A portée de mes mains, nul dossier indigeste, nul texte menaçant d’interpellation, nul rapport de bureaucrate à parcourir; mais bien le Corpus Poetarum, édition de Francfort, 1621,—le troisième volume des œuvres morales de Plutarque, traduites en français par Bétolaud,—des vers d’Henri de Régnier, le dernier numéro de la Revue de Paris... Comprenez-vous, chère enfant, que l’esprit, en de telles conditions, s’exerce plus librement à la méditation pure, à l’élégance des solutions?
Profitons de cette paix, de cette sécurité, de la légèreté de l’air et de la clémence du ciel pour étudier ce grave sujet: l’enseignement secondaire des jeunes filles.
L’enseignement secondaire des jeunes filles! Quelle association barbare de deux mots charmants avec deux vocables pédantesques! Il me semble entendre Baron ou Coquelin Cadet vous demander avec leur voix de comiques: «Mademoiselle, que pensez-vous de l’enseignement secondaire?» Vous leur ririez au nez en disant: «Je m’en moque...» Prenez garde, cependant, Françoise, ma nièce. L’enseignement secondaire vous touche directement, puisque vous «en faites» en ce moment, aussi inconsciemment peut-être que M. Jourdain faisait de la prose. Et toutes les têtes de votre âge, blondes, châtain, rousses ou brunes, qui se penchent comme la vôtre, à l’heure qu’il est, sur les pupitres de l’institut Berquin, «font» de l’enseignement secondaire. Souffrez donc que je vous explique ces deux mots pesants et, par la même occasion, quelques autres du même poids.
Vous n’eûtes pas encore le temps, Françoise, de vous occuper à planter des arbres. Moi qui suis un vieux campagnard, j’en ai planté pas mal dans ma vie, notamment des pêchers, ayant un faible pour les pêches. Or, quiconque n’a jamais eu, comme vous, de rapport avec des pêches que pour les manger n’imagine pas le soin qu’on doit prendre d’un pêcher pour le décider à porter des pêches mangeables.
D’abord il faut greffer le sauvageon de la pépinière, c’est-à-dire incorporer à une plante qui naturellement ne produirait jamais aucun fruit viable l’aptitude à en produire. Quelquefois la greffe réussit; souvent elle avorte: dans ce dernier cas le sauvageon restera sauvageon toute sa vie.
Ensuite il faut ôter le pêcher greffé de sa pépinière, le transplanter dans l’endroit où il devra vivre, grandir, fructifier avec le temps. Il ressemble alors à un simple bâton portant à un bout trois ou quatre ramilles de la longueur d’un doigt, et à l’autre quelques filaments de racines. N’allez pas croire qu’on se contente de ficher ce bâton en terre et de lui dire: «Pousse, maintenant; débrouille-toi!» Il faut d’abord creuser un large trou, très large, très profond, le plus large et le plus profond possible, et remplir ce trou, destiné à recevoir les racines de l’arbrisseau, d’une terre composée à dessein, particulièrement légère, nourrissante, assimilable: car les radicelles du pêcher sont trop faibles et trop inexpérimentées encore pour extraire spontanément leur nourriture d’un sol quelconque. Ce n’est pas tout. Il faut, à côté de la tige du jeune arbre, planter une forte perche pour la soutenir, pour la forcer à monter en ligne droite; comme on a imposé à l’arbre ses aliments, on lui impose sa route aérienne. Ce n’est pas tout encore. Quand, au cours des saisons, le pêcher adolescent allongera ses rameaux, débourrera ses feuilles, s’ornera même de quelques fleurs, n’imaginez pas qu’on le laissera vaquer à ces fantaisies décoratives. On lui coupera bon nombre de rameaux, rognant impitoyablement ceux qui ne concourent pas à l’harmonie de l’arbuste. Que dis-je? On aura le triste et nécessaire courage de lui arracher ses fleurs, presque toutes, car elles useraient inutilement la sève et ne donneraient pas de fruits dignes de ce nom... Et ce traitement barbare se prolongera jusqu’à ce que l’arbre soit considéré comme formé.
Alors seulement on le débarrassera de son tuteur: le tronc, déjà fort, continuera tout seul à pousser droit. Déjà les racines, peu à peu développées, atteignent les limites de la niche souterraine qu’on leur avait préparée; elles vont pénétrer dans une terre grasse ou maigre, sable, argile, humus, cailloux même. N’importe: elles sont assez robustes désormais, assez intelligentes et assez volontaires pour choisir leur nourriture, pour tourner les obstacles. Au besoin, elles sont assez patientes pour fendre lentement les pierres. De même on laissera les fleurs s’épanouir librement et librement se transformer en fruits. L’arbre adulte suffit maintenant au labeur de sa fructification. Le jardinier n’a plus qu’à l’émonder en hiver, à le fumer au printemps, à l’arroser en été et à faire, dans la saison, la récolte des pêches.
Eh bien! Françoise, les trois états que je viens de vous décrire ressemblent, à peu de chose près, aux trois périodes de la formation complète, lorsqu’il s’agit non plus d’un pêcher, mais d’un élève.
Le temps de pépinière, où l’on greffe le sauvageon, c’est l’enseignement primaire;—la délicate période qui suit la transplantation correspond à l’enseignement secondaire;—l’enseignement supérieur, c’est la troisième période, où l’arbre adulte commence à respirer, à croître, à fleurir et à donner des fruits sous le regard encore vigilant du jardinier.
Votre clair esprit a tout de suite deviné que la période la plus délicate de la culture, pour l’élève comme pour le pêcher, c’est la période secondaire. Alors, en effet, le sujet commence à manifester son impulsion propre vers la croissance, vers la vie, et cependant cette impulsion ne suffirait pas à assurer la croissance et la vie. La période secondaire est donc toujours une période d’éducation, de ferme tutelle. Mais cette tutelle éducatrice serait mortelle au sujet si elle aboutissait à contrarier la loi de son développement naturel, à le surmener ou à le rabougrir.
Faut-il donc s’étonner que, des trois enseignements, le secondaire soit celui qu’on essaie de réformer le plus souvent et qui laisse encore aujourd’hui, chez nous comme ailleurs, le plus à désirer?
Si cela peut vous intéresser, Françoise, je vous dirai en passant que nous avons en France un fort bon enseignement supérieur. Quant à l’enseignement primaire, il a fait de tels progrès depuis une trentaine d’années qu’il est aujourd’hui à peu près excellent. Dans un village près duquel j’habite quelques mois au printemps et à l’automne, il m’arrive parfois de passer un moment à l’école primaire, où le maître veut bien m’admettre. Filles et garçons y consomment en commun la manne scolaire. Eh bien! je suis émerveillé de l’ingénieuse façon dont on enseigne à ces petits, à ces petites, la lecture, l’écriture, le calcul, la géographie. On était, de mon temps, loin de ce sens pratique, de cet ordre intelligent. L’homme qui, apprenant à lire aux enfants, inventa de leur faire appeler R, «re», F, «fe», Q, «que», me paraît avoir possédé une sorte de génie... Et cet autre aussi qui imagina de commencer l’enseignement de la géographie en traçant à la craie, sur le tableau, le plan de la classe, avec les bancs, la chaire et la bibliothèque, puis autour de ce plan celui de la maison d’école, puis celui de la placette, des rues du village, de la commune... Si je pouvais découvrir le nom de ces deux initiateurs, je tâcherais qu’on leur élevât aussitôt deux statues...
La réforme de l’enseignement primaire a été accomplie, sans fracas et sans heurt, en quelques années, après la terrible guerre de 1870. C’est que nos paysans n’ont pas, comme les bourgeois, des idées personnelles—et quelles idées!—sur la façon d’enseigner leur progéniture. On disposa d’une «matière scolaire» malléable. On put, sans que nul protestât, inaugurer des méthodes nouvelles, non seulement de didactique, mais de pédagogie. C’est ainsi—peu de gens le savent—que, dans le tiers des écoles communales de France, la coéducation des deux sexes s’est acclimatée sans le moindre inconvénient.
Par l’esprit des parents, retenez cela, Françoise, doit commencer la réforme de l’enseignement secondaire: c’est le seul enseignement où les parents prétendent intervenir. L’élémentaire ne les intéresse pas, et le supérieur excède trop évidemment leur compétence.
Aussi est-ce à Françoise bientôt émancipée, bientôt mariée, et dans quelques années mère d’une charmante petite Françoise II, que ma présente lettre s’adresse. Si cette lettre vous ennuie aujourd’hui, ou si vous n’y découvrez point de profit direct, mettez-la de côté, conservez-la pour la relire au temps utile,—quand Françoise II aura fait sa dentition seconde.
Nous supposerons, chère Françoise, le jeune objet de l’enseignement secondaire en possession—à dix ans—de toutes les connaissances que nos pères résumaient en ces termes: lire, écrire et compter. Avec quelques notions sur la figure de la terre, la place et le nom des grands pays, les divisions générales de l’histoire, nous aurons un enseignement primaire très suffisant. Et encore, à tout prendre, j’accepterais une élève qui ne saurait rigoureusement que lire, écrire et compter... Quelques mères se récrient:
—Quoi! à dix ans, une fillette ne saurait que lire, écrire et compter?... La mienne, monsieur, n’a pas neuf ans et demi, et déjà elle commence le latin; déjà elle fait des «styles».
Fort bien, madame. Moi, je m’en tiens à mon programme, en y ajoutant, pour utiliser la mémoire et le souple gosier de l’enfance, la pratique usuelle, sans grammaire, d’une langue étrangère (l’anglais est décidément indispensable) et les éléments du solfège. Sachant ainsi couramment lire, écrire et compter, jabotant l’anglais usuel, connaissant ses notes de musique, notre petite demoiselle arrive devant le maître et lui offre sept années de sa vie. Qu’allons-nous lui apprendre durant ces sept ans?
Rappelons-nous nos principes de bon jardinier. L’enseignement secondaire est une éducation, une tutelle. La petite Françoise II, qui sait lire, écrire et compter, a appris tout cela beaucoup plus par la mémoire que par le raisonnement. La petite Françoise II ne sait pas encore, en somme, ce que c’est que de travailler et d’apprendre. Ce qu’elle sait, on le lui a patiemment inculqué en le lui répétant à satiété; on l’a greffé sur le sauvageon. Elle va se développer maintenant d’un essor personnel; mais, si ce développement n’était surveillé, guidé, accéléré ou ralenti à chaque heure, il risquerait d’aboutir à la stérilité ou à l’épuisement... Heures du travail, objet du travail, tout cela devra donc être préparé et fixé par le maître: la contribution de Françoise II, c’est l’effort de comprendre et d’apprendre. Et non seulement l’enseignement secondaire doit être ainsi initiateur et tutélaire, il doit être au besoin restrictif. Quand le jardinier diligent arrache les fleurs du petit pêcher, le citadin qui passe crie à l’attentat. Laissons crier le citadin qui passe, et persistons, durant les années où la plante se forme, à guider la nature, laquelle ne consent à produire des fruits savoureux que sous la contrainte de l’homme.
Or, une des plus fâcheuses tendances modernes, c’est d’appliquer à l’enseignement secondaire la méthode qui convient au seul enseignement supérieur. On dit aux petits pêchers, tout juste sortis de la pépinière et replantés en pleine terre: «Maintenant, tirez-vous d’affaire!» Et sans doute quelques-uns s’en tirent; mais, il faut bien l’avouer, beaucoup ne donnent que des fruits misérables, ou pas de fruit du tout. L’avortement de l’enseignement secondaire en France n’est guère contesté par personne.
Nous nous garderons soigneusement de compromettre l’instruction de Françoise II par une telle erreur pédagogique. De dix à dix-sept ans, nous ne nous lasserons pas de guider, de protéger son effort. C’est le temps de la formation de l’esprit: l’esprit, en ces précieuses années, prend ses habitudes, et pour attaquer un problème, et pour suivre une démonstration, et pour coordonner et retenir des faits. La source imaginative jaillit, creuse son lit: plus tard, rien ne pourra plus changer ni le débit de la source ni son cours. Disciplinons cette jeune intelligence, afin qu’elle arrive en pleine force, en pleine faculté d’action, à la période signalée par un philosophe comme la plus féconde de la vie humaine, période qui commence un peu avant et finit un peu après vingt ans. «Alors, dit Taine, il y a sept ou huit années de sève montante et de production continue, bourgeons, fleurs et fruits...» A la «période tainienne» s’adaptera l’enseignement dit supérieur. C’est assez pour l’enseignement secondaire de préparer par une juste discipline ce futur épanouissement.
Mais vous n’ignorez pas, Françoise, que l’enseignement supérieur, celui des Universités, des grandes Écoles spéciales, est l’apanage d’un petit nombre d’élèves, et surtout d’un petit nombre de femmes. Pour la plupart de celles-ci, l’époque d’épanouissement et de fructification est celle même du mariage, de la maternité, de la fondation de la famille, et c’est là un épanouissement, une fructification qui en valent bien d’autres. Néanmoins, il en résulte que la plupart des femmes (l’on pourrait dire même: la plupart des élèves des deux sexes) n’accroîtront guère leurs connaissances scolaires à partir de seize ou dix-huit ans. Il faut donc que l’enseignement secondaire ne se contente pas d’éduquer l’élève en l’habituant à de bonnes méthodes: il faut qu’après l’avoir suivi l’élève ait compris ou appris ce que doivent avoir appris ou compris les gens dits «cultivés».
Étudions cette idée et ce mot de «culture», appliquée par la logique du langage à l’éducation de l’esprit, en vertu de l’analogie entre l’élève et la plante.
Être cultivé, cela ne veut pas dire être spécialement savant en quoi que ce soit. Un numismate, érudit en sa partie, peut être un homme sans culture s’il ne possède pas cet ensemble de notions grâce à quoi, selon le mot de Térence, rien d’humain ne vous est étranger. La vraie culture est générale; elle est l’opposé de la spécialisation.
L’on vous dira, Françoise, que la spécialisation est seule désirable aujourd’hui, parce que la société a besoin de sujets qui excellent en leur partie. L’on vous dira même qu’elle est seule possible, parce que le trésor des connaissances s’est démesurément accru et que l’esprit humain, s’il veut l’acquérir, se condamne à la banqueroute. Vous répondrez hardiment à ces ennemis de la culture générale que leurs raisons ne valent rien. Il n’est pas vrai qu’un esprit ait plus à comprendre et plus à retenir aujourd’hui qu’au XVIe siècle, par exemple, pour mériter l’épithète de cultivé. Alors comme aujourd’hui, il y avait des théories de physique, de chimie, une science de la terre et des éléments: s’il vous prend la fantaisie d’ouvrir un des livres de ce temps-là, vous verrez que pour être moins fondées sur l’observation ces théories n’en étaient pas plus simples. En outre, la culture générale s’encombrait alors d’un inextricable fatras d’argumentation, aboli de nos jours. Dans l’intérêt de sa paresse, un paresseux ferait mieux, croyez-moi, de suivre les cours du Collège de France sous M. Gaston Paris qu’au lendemain de sa fondation. D’autre part, aujourd’hui comme alors, un spécialiste sans culture générale était un organisme incomplet, réputé pour tel. Et sans doute, à cette volonté de n’ignorer rien, les artistes de la Renaissance durent d’être les plus grands artistes de tous les temps.
Ce qui est vrai, c’est que la société a besoin de sujets qui, leur culture générale achevée, y surajoutent une forte culture spéciale. Le temps de cette culture spéciale, c’est précisément cette «période tainienne» qui pour un Taine s’inaugure à quinze ou seize ans, mais qui, pour la plupart, n’est sensible que vers dix-sept ou dix-huit et s’étend jusqu’aux environs de vingt-cinq ans. Voilà le temps du libre effort vers une science ou un art distincts, préférés... Jusque-là, toute spécialisation est vaine: et là où elle n’est pas imposée par le manque d’argent et la nécessité d’un métier hâtif, c’est presque un crime des parents que d’y soumettre leurs enfants. Les parents s’excusent en disant: «L’enfant montre des dispositions pour telle ou telle spécialité.»—Plaisanterie! Sauf quelques petits Pascals, quelques petits Paderewskis, quels sont les enfants qui témoignent à dix ans d’aptitudes spéciales vraiment indicatrices? Gardons-nous de faire fonds sur les prétendues dispositions des enfants. Tel ne rêve que machines, qui sera poète; tel sera volontairement huissier à trente ans qui, à douze, inquiétait sa famille par des apparences contemplatives et une extrême sensibilité. A ces âges, l’être physique se forme, rien des contours définitifs n’est arrêté. Il ne faut imposer à un cerveau en formation que ce que peuvent supporter tous les jeunes cerveaux.
Vous me direz que, pour Françoise II, tout ce discours n’importe guère. Françoise II n’ira pas au collège de M. Gaston Paris. Françoise ne sera point une spécialiste... Hum!... Qu’en savez-vous? Il y a des femmes qui suivent aujourd’hui les cours du Collège de France. Vers 1920, il y en aura probablement davantage: êtes-vous assurée que Françoise II ne sera pas du nombre? Malgré les incertitudes de l’avenir, une des présomptions les plus vraisemblables est que, de plus en plus, l’instruction des filles devra ressembler à celle des garçons. C’est pourquoi je ne distinguerai guère entre les deux, je vous en avertis, au cours de cette lettre et des suivantes.
Si d’ailleurs Françoise II doit être tout simplement épouse et mère à la mode d’aujourd’hui, c’est bien le cas de ne point spécialiser l’enseignement qu’on lui donnera entre dix et dix-sept ans! A ceux, à celles qui ne recevront jamais de culture supérieure, la culture générale est d’autant plus indispensable. Sans rien préjuger de l’avenir, il nous faut donc faire de Françoise II ce que vous-même, Françoise, souhaitiez être à la fin de vos études secondaires: une femme ayant des clartés de tout, des clartés, vous entendez bien, et non des obscurités ou des pénombres.
Résumons avec une simplicité qui exclut tout pédantisme les conclusions de cette lettre:
I. L’enseignement secondaire est une éducation et une tutelle.
II. Il a pour objet la culture générale.
Comment diriger cette tutelle éducatrice? Et comment doser les éléments, comment régler les procédés de cette culture générale? Mes prochaines lettres tâcheront de vous le dire.
X
Il y a des gens qui se disent cultivés, chère Françoise, et qui, suivant la formule d’un couplet célèbre, ne sont pas du tout cultivés. Ou plutôt, ayant subi une culture plus ou moins défectueuse, ils se contentent de ce réconfortant souvenir. J’ai connu un étudiant qui, durant un an, prit toutes ses inscriptions à la Faculté de droit de Paris; jamais il n’assista à un cours; jamais il n’ouvrit un livre; jamais il ne passa d’examen. Il dit aujourd’hui: «Quand je faisais mon droit...»
Méfions-nous de ce préjugé singulier en vertu duquel la culture d’un esprit consiste à avoir pris des inscriptions, ou même à avoir suivi des cours! Un esprit et une terre méritent l’épithète de «cultivé» quand l’effet de la culture persiste. La campagne romaine fut une des plus fertiles du monde; dira-t-on pour cela que le steppe splendidement stérile déroulé aujourd’hui entre Saint-Jean-de-Latran et les monts Albains est une terre cultivée? Elle le fut, et ne l’est plus. Beaucoup d’entre nous devraient dire, pour parler vrai: «Je fus cultivé.»
J’engage la plupart des gens du monde, et même bon nombre d’intellectuels, à faire sur ce point leur examen particulier. Que l’un de nous s’enferme dans une chambre avec de l’encre, une plume, du papier blanc, et rédige un mémoire de sa science, sur une matière qui ne soit pas sa spécialité, son métier. Qu’un ingénieur, par exemple, résume, sans le secours d’aucun livre, ce qu’il sait d’histoire littéraire, ou un notaire ce qu’il sait de géométrie. Aucun de nous ne remplira cinq pages: et le texte de ces pages déshonorerait un élève de cinquième. Autre expérience: réunissez dix personnes prétendues cultivées, proposez-leur la composition scolaire la plus facile: pas une n’en viendra à bout. Il n’y en a pas une sur cent qui soit capable de retrouver sans préparation le nom et la place des provinces de l’Espagne, la théorie de la multiplication, le sens de cinq vers de Virgile pris au hasard, l’explication du phénomène de la rosée. Pourtant, tous, nous avons suivi des cours secondaires. Nous avons passé des examens. Un certain jour, quand nous prîmes congé de nos maîtres, ils nous dirent: «J’ai enseigné.» Et nous leur dîmes: «J’ai appris.»
Qui trompait l’autre, du maître ou de l’élève?
Ni l’un ni l’autre. Ou plutôt le maître et l’élève se trompaient d’accord, ayant vécu dans une erreur commune, plus ou moins volontaire, sur le sens d’un petit mot essentiel en pédagogie: le verbe SAVOIR.
J’entends, moi, ce mot dans un sens très étroit, très précis: le sens de posséder. Si savoir ne signifie pas posséder, il ne signifie rien du tout. On sait l’anglais, par exemple, quand on peut le comprendre, le parler, le lire et l’écrire sans l’aide du lexique et de la grammaire. Si l’on a besoin d’un recours fréquent au lexique et à la grammaire, on ne sait pas l’anglais, on est en route vers la science de l’anglais. De même, une fois qu’on a défini les notions que contient la géographie élémentaire, on devra dire: «Cette élève sait la géographie élémentaire», quand elle possédera lesdites notions sans le secours du livre et d’une façon définitive.
Ce dernier point aussi est d’importance. De ce qu’une de vos compagnes, Françoise, répond parfaitement en classe sur la leçon du jour, on ne peut pas conclure qu’elle en saura la moindre bribe huit jours après. Et je ne parle pas seulement de la mémoire, mais de la compréhension proprement dite. Il est plusieurs degrés de «comprendre» comme il est plusieurs degrés de «se rappeler». Cela est surtout sensible en mathématiques, où le rôle de l’intelligence est si prépondérant qu’il exclut presque celui de la mémoire. Vous m’avez cité des théories d’arithmétique, chère enfant, que vous avez comprises un jour, et que vous ne compreniez plus. Le déclic intellectuel s’était soulevé un instant, puis était retombé... Il fallait s’efforcer de nouveau pour le faire jouer. Le jour où l’on a trouvé le moyen de soulever ce mystérieux déclic à l’état permanent, on a vraiment compris.
Eh bien! dans la plupart des classes, enseignement officiel ou enseignement libre, il existe entre maîtres et élèves un accord tacite pour vivre dans «l’illusion de comprendre» et dans «l’illusion de savoir». La surcharge insensée des programmes force à courir la poste à travers la science; la nécessité des examens contraint à apprendre pour une date déterminée, tandis qu’on doit apprendre pour toujours. Ainsi la classique image du tonneau des Danaïdes s’applique exactement à l’œuvre de ces pauvres maîtres, versant infatigablement la science dans l’oreille de l’élève—la science qui, selon le mot pittoresque des bonnes gens, «lui ressort par l’autre».
Surtout en matière d’enseignement secondaire, ce procédé est déplorable. Car nous avons vu, Françoise, que le but de l’enseignement secondaire est la culture générale: ce qu’on y apprend est utile à savoir tout le long de la vie. On rencontre souvent des personnes qui vous disent: «A quinze ans, je parlais l’anglais couramment; mais, aujourd’hui, je n’en sais plus un mot.» Elles auraient mieux employé leur temps à ne point l’apprendre, car c’est justement hors de l’école que les langues vivantes sont d’un usage avantageux.
Notre procédé pédagogique sera juste le contraire de celui-là. Nous tiendrons pour nulle et non avenue toute leçon que l’élève n’aura pas définitivement comprise et définitivement retenue. Aucun esprit, pour borné ou léger qu’il soit, n’est absolument réfractaire à la bonne façon d’apprendre: la preuve, c’est que certaines parcelles de nos études secondaires, par hasard mieux apprises et mieux comprises, surnagent malgré tout dans le naufrage général. Au delà d’un certain effort, l’esprit s’assimile définitivement la chose apprise.
Mais, naturellement, pour apprendre ainsi, il faut beaucoup de temps. D’autre part, le programme de la culture générale comprend beaucoup de matières. Si l’on supprime une seule de ces matières, la culture cesse d’être générale. Le problème de l’enseignement secondaire serait-il donc insoluble?
Point du tout, ma nièce. La solution consiste tout simplement à ne pas perdre de vue l’objet même de cet enseignement. Être cultivé, ce n’est pas, avons-nous dit, être érudit en quoi que ce soit: c’est n’être, en quoi que ce soit, un ignorant. Il ne s’agit donc pas de faire sur chaque matière de petits savants, de petites savantes; il s’agit de donner à l’esprit adolescent ce que Molière appelait des clartés de tout. Des clartés et non des obscurités ou de confuses pénombres,—comme je vous le faisais remarquer à la fin de ma dernière lettre. Ce que l’enseignement perd en étendue, il le gagne en profondeur: et encore la perte en étendue est-elle seulement apparente, puisque le soi-disant savoir étendu n’est que superficiel et s’efface aussitôt.
Ainsi se définit logiquement le rôle de l’éducateur. Il fournit à l’élève des notions de tout; il les donne très précises, très bien coordonnées; il exige que l’élève les possède, c’est-à-dire les comprenne et les retienne comme les mots de la langue. Mais ces notions ne doivent nullement viser à l’érudition: on en exclura tout ce qui excède le savoir d’une personne moyennement cultivée. Pour en fixer le programme, on se posera toujours cette question: «Que devra savoir l’élève, non pas pour passer un examen plus ou moins arbitraire, mais pour s’accommoder utilement et agréablement de la vie?» Et le programme des connaissances qui doivent rester dans un esprit cultivé, lorsque cet esprit a trente ans, sera le programme de ce que nous enseignerons à l’esprit de quinze ans, sans plus.
Maintenant, chère Françoise, si vous voulez apprécier combien les méthodes en usage sont différentes de celles-là, ouvrez n’importe quel ouvrage pratiqué dans les collèges secondaires de filles ou de garçons. Ouvrez la géographie de Lavallée, les histoires de Dauban, les manuels d’histoire naturelle d’Aubert, les grammaires. Vous tomberez d’accord avec moi qu’une personne qui posséderait un quelconque de ces ouvrages serait, en la matière, véritablement érudite. Et c’est tous à la fois qu’on prétend inculquer à l’élève! Même intelligent et studieux, l’élève ne retient de tout ce fatras scientifique qu’un infime résidu, composé d’éléments disparates... Encore une fois, n’est-il pas plus logique de composer à l’avance ce résidu d’éléments essentiels, bien alliés ensemble, et de s’en tenir là?
Cette doctrine, ma jolie nièce, est d’une évidence presque grossière. Je n’aurai garde, cependant, de négliger les objections.
Les défenseurs de ce que nous appellerons l’enseignement en surface nous disent:
—Il faut offrir à l’élève bien plus de notions qu’il n’en doit retenir, parce que, forcément, il se fait à la longue une déperdition, une évaporation plus ou moins importante dans ce jeune esprit. Vous aurez beau réduire le nombre des notions, il s’en évaporera toujours quelque peu. Avec votre enseignement minimum, l’élève ne conservera presque rien.
Je réponds:
—Il ne s’évaporera rien du tout, parce que l’élève recevra le petit nombre des notions qu’on lui impose à un état de densité et avec une force de pénétration qui ne leur permettent plus de s’évaporer. Dame! il faudra naturellement beaucoup plus de temps pour enseigner ainsi. Aussi cherchera-t-on à enseigner un très petit nombre de choses; mais au moins, une fois enseignées, ces choses feront vraiment et définitivement partie de la fortune intellectuelle de l’élève.
Autre objection, cousine de la première:
—Vous ôtez toute indépendance à l’esprit de l’élève, en lui imposant un programme absolu et en lui défendant de le dépasser, même s’il le trouve trop étroit. Il faut que l’élève choisisse lui-même, au milieu d’aliments intellectuels abondants, ce qui convient à son génie particulier.
Je réponds hardiment:
—Tout cela, indépendance de l’élève, choix des aliments intellectuels, ce sont, pour ce qui concerne l’enseignement secondaire, pures fariboles. L’enseignement secondaire, je l’ai dit et le répéterai, est à la fois une éducation et une tutelle. Ah! si vous me parliez de l’enseignement supérieur, il en irait tout autrement. Alors il convient de respecter le génie de l’élève, de le laisser butiner où il lui plaît, inventer ses méthodes de travail. Mais, de grâce, songez à ce que sont un garçonnet, une fillette de dix ans, ou de onze, douze, treize, quinze ans même! Vous vous imaginez qu’ils vont «choisir» dans le tas des notions dont vous les accablez? C’est le hasard qui choisira pour eux, au petit bonheur de leur attention distraite; ou, pour quelques-uns, en effet, une sorte de génie bizarre qui les porte à collectionner telle série de faits comme ils collectionneraient des timbres-poste... Je me souviens qu’un jour, assistant à des examens de baccalauréat, j’entendis un candidat réciter à l’examinateur les profondeurs moyennes de la Loire, de ville en ville, depuis Orléans jusqu’à Saint-Nazaire. L’examinateur le félicita... Examinateur, j’aurais refusé le candidat; recteur, j’aurais fait révoquer le maître qui avait favorisé ou toléré un si sot usage de la mémoire.
D’ailleurs, qui parle ici d’attenter à l’indépendance intellectuelle de l’élève? Il ne s’agit point de l’empêcher de lire, d’écouter, de réfléchir au delà de ce minimum qu’on lui enseigne. Il s’agit de ne pas lui laisser ignorer ce qui est essentiel, et, le lui ayant appris, de ne pas le lui laisser oublier. Il s’agit de ne pas souffrir qu’il comprenne à moitié ce qui, sous peine de ne plus rien comprendre au delà, doit être compris tout à fait.
Je ne prétends nullement, Françoise, avoir inventé ces principes. Non seulement ils sont très vulgaires, mais ils sont appliqués scrupuleusement par une catégorie de maîtres que les intellectuels regardent comme inférieurs, à cause de l’objet de leur enseignement: les maîtres d’armes et les maîtres d’équitation. Les uns et les autres commencent par enseigner à l’élève un programme de gestes fixes, par exemple: parer le contre de quarte ou faire exécuter au cheval une demi-volte. Ils ne se contentent pas d’indiquer ces gestes à l’élève, bien qu’aucun d’eux ne présente de difficulté ardue. Il les lui font répéter et répéter jusqu’à ce que l’élève les exécute sans même avoir besoin de réflexion, avec l’infaillibilité de l’instinct. Alors seulement l’élève est autorisé à se livrer à son génie: il peut faire assaut ou dresser des cavales indomptées, s’il en a la fantaisie...
Qu’en résulte-t-il? C’est que, dix ans après la sortie de l’école, l’élève d’aptitudes moyennes qui a appris l’escrime ou l’équitation sait toujours l’une et l’autre; le manque d’exercice, l’âge, peuvent avoir diminué sa souplesse, mais un léger effort lui restituera sa maîtrise. Tandis que ce qu’il a appris dans ses classes de lettres ou de sciences, pourtant avec le même cerveau, a radicalement disparu; il n’en reste rien, rien, rien.
Devons-nous en conclure que les maîtres d’armes et de cheval sont supérieurs aux professeurs de mathématiques et de philosophie? Non. Nous devons conclure que, des deux procédés d’enseignement, c’est celui de l’écuyer et du prévôt qui est rationnel. Écuyer et prévôt l’ont découvert, non pas parce qu’ils sont plus intelligents que le mathématicien et le philosophe, mais parce que l’illusion de comprendre, l’illusion de savoir, ne sont pas possibles en escrime et en équitation. On peut s’imaginer à tort entendre un théorème; on peut se croire en possession d’une science dont en réalité on ne possède que des bribes: le cheval qui vous jette à bas, l’épée qui vous bourre les côtes, chassent brutalement toute illusion sur votre force de cavalier ou d’escrimeur.
Voici maintenant la plus forte objection au système de n’enseigner que ce que doit retenir l’élève. Je vous la recommande; elle est spécieuse.
—Monsieur, me dit-on, vous commettez une lourde bévue pédagogique. Vous vous méprenez absolument sur le but de l’enseignement secondaire. On ne se propose pas du tout d’entasser des connaissances dans le cerveau de l’élève. Qu’il retienne seulement une faible partie de ce qu’on lui enseigne, c’est dans l’ordre. Le but principal est d’exercer son esprit. C’est à la gymnastique intellectuelle que nous visons. Que l’élève sorte de nos écoles secondaires avec l’habitude du travail, la pratique des méthodes,—cela nous suffit. Sa culture générale, dont nous lui avons indiqué le procédé, il la poursuivra justement au cours des années de libre effort que vous appelez la période tainienne.
Ainsi, de l’aveu même des fauteurs de l’enseignement en surface, l’élève ne retiendra rien de ce qu’on lui enseigna: la lanterne magique de la science aura joué devant ses yeux, voilà tout. Et l’on s’imagine qu’entre seize et vingt ans il perfectionnera de lui-même sa culture générale? C’est purement un leurre. Leurre pour les garçons: la fin de l’enseignement secondaire marque pour eux la date des études spéciales, de l’apprentissage professionnel, du service militaire. Leurre aussi pour les filles. Je vous indiquerai, un jour, ma chère nièce, comment une jeune personne sortie de pension, comment une jeune femme dans la vie du monde, peuvent et doivent poursuivre leurs études.
Mais vous le sentez bien vous-même: la sortie de pension, l’entrée dans le monde, c’est la fin d’un temps de recueillement et de fructueux loisir que vous ne retrouverez plus dès que votre rôle social ne sera plus limité à ce seul devoir: apprendre... Enfin, le jeune homme ou la jeune fille issus des écoles secondaires eussent-ils et le loisir et la volonté de l’étude,—justement parce qu’ils commencent cette féconde «ère tainienne»,—ce n’est pas la culture générale qui les sollicitera. A douze ans, on fait des mathématiques même à contre-cœur, même quand on n’aime que la poésie. Vîtes-vous jamais au contraire un jeune esprit libéré des écoles secondaires cultiver les sciences qui ne l’attirent pas?... Tout un ordre de connaissances est instantanément renoncé par l’étudiant dès qu’il peut choisir son étude. Et, en somme, l’étudiant a raison, puisqu’il faut à tout prix élire une spécialité si l’on veut exceller. Donc, sorti de l’enseignement secondaire sans culture générale acquise, on est condamné à n’avoir jamais qu’une culture fractionnaire.
Toutefois, l’utilité de la gymnastique intellectuelle n’est pas niable. En apprenant, on apprend à apprendre. Il est fort exact que cet enseignement en surface qu’on vous donne, Françoise, qu’on m’a donné, nous a tout de même rendus plus souples et plus adroits aux jeux de l’esprit... Mais en quoi, pour Dieu! cette gymnastique intellectuelle, puisque gymnastique il y a, serait-elle moins pratiquée dans un enseignement limité et intensif? Notre prétention, justement, est de la rendre infiniment plus sérieuse, plus méthodique, plus «gymnastique» en un mot, plus semblable aux exercices du corps auxquels les pédagogues de l’enseignement superficiel empruntent bien improprement cette image.
Car c’est nous les gymnastes, dans le vrai sens du mot, c’est nous qui voulons des gestes précis, exécutés infailliblement, inoubliables. Et l’abus est étrange d’appeler gymnastique une méthode d’entraînement qui ressemble bien plus à une promenade sans but, à une veule flânerie, qu’à la sévère, stricte, discipline des gymnastes frottés d’huile.
J’énonce en terminant cette lettre, amie Françoise, les deux nouveaux principes acquis, qui font suite aux deux premiers:
III. Le but de l’enseignement secondaire est de mettre l’esprit de l’élève en état de culture, non pour le temps de l’enseignement, mais pour la vie.
IV. L’enseignement secondaire a rempli son rôle quand il a appris à l’élève, sans plus, ce que celui-ci doit retenir.