XI
Vous confesserai-je, Françoise, que mardi, en me rendant chez vous, où je devais dîner entre votre mère et vous, comme c’est mon privilège à chaque jour de sortie de l’institut Berquin, je n’étais pas rassuré tout à fait sur l’accueil que me réservait votre ironie coutumière?
Il me semblait que vous ne failliriez pas à vous moquer de ma dernière lettre. Je n’avais pas voulu la relire, cette lettre, avant de vous l’envoyer, craignant, si je la relisais, de la jeter définitivement au panier, comme un fatras lourd et pédantesque, mal approprié à la grâce juvénile de la destinataire... Je vous l’envoyai cependant, mais ce fut par un scrupule de conscience. Vous m’aviez demandé mes idées sur l’enseignement des jeunes filles; je vous les exposais loyalement. Si l’exposé manquait d’élégance et de légèreté, c’était peut-être un peu la faute du sujet.
J’arrivai donc place Possoz et j’entrai dans votre maison avec un certain malaise. Rien n’est plus sensible aux hommes de mon âge que la moquerie des jeunes filles. Vous avez sur nous trop d’avantages: nous ne pouvons nous défendre.
La porte du salon me fut ouverte, je vous vis, haussée sur la pointe de vos pieds, mettant bon ordre à la révolte d’un abat-jour sur une des bougies de la cheminée. Et nos regards se rencontrèrent dans la glace.
O surprise! Vous quittâtes aussitôt bougie et cheminée, vous vîntes me tendre votre front, et tandis que je posais dessus un baiser vous me dîtes:
—Savez-vous, mon oncle, que vous êtes très gentil?
A parler vrai, je ne le savais pas; mais j’étais tout disposé à le croire si seulement vous me donniez quelques bonnes raisons. Je vous les demandai.
—Vous m’avez écrit une lettre!... répliquâtes-vous, oh! une lettre qui m’a fait tant de plaisir!...
J’interrogeai vos yeux et les lignes de votre visage: non, décidément, vous ne vous moquiez point. L’idée me traversa l’esprit que peut-être la poste avait commis une erreur et vous avait remis une lettre destinée à une autre nièce par un autre oncle. Je vous questionnai timidement.
—C’est... de la lettre... sur... (lâchement j’hésitai devant les gros mots d’«enseignement secondaire») sur... vos études... que vous parlez, Françoise?
—Mais bien sûr, mon oncle. La lettre sur l’enseignement secondaire... où vous m’exposez votre doctrine.
Et, avec une amusante gravité, vous ajoutâtes, comme si vous faisiez une conférence:
—L’enseignement secondaire a pour objet la culture générale de l’esprit: on ne peut donc réduire le nombre de ses matières, puisque alors il ne serait plus général. D’autre part, comme cette culture générale doit persister tout le long de la vie, ce qu’enseigne l’enseignement secondaire doit être appris très à fond, appris pour être su dans le vrai sens du mot, pour être retenu. Il faut par conséquent limiter ledit enseignement aux notions essentielles, aux clartés de tout... Est-ce bien cela, mon oncle?
Si c’était cela! Mais c’était cela divinement, bien mieux que je n’aurais su le dire! Ah! les mots ne vous font pas peur, à vous, Françoise. Jusqu’au moment où l’on servit le dîner, il fut impossible de parler avec vous d’autre chose que de culture, d’époque tainienne, du vrai sens du verbe savoir, de la méthode d’enseignement en surface et des objections que font ses défenseurs à la méthode d’enseignement précis et bref... Le dîner imposa une courte trêve à ces entretiens. Mais ils reprirent ensuite de plus belle, tandis que la chère Mme Le Quellien s’endormait paisiblement sur le tricot de laine commencé pour quelque petit pauvre... Et, quand je vous reconduisis à l’institut Berquin, je dus noter par écrit, à la porte de l’établissement, les sujets que vous dictiez à mes prochaines correspondances.
Ils sont inscrits là, au dos d’une de mes cartes de visite que j’ai placée hier en évidence sur ma table de travail, afin qu’elle me rappelle mes promesses:
Dire ce que doit savoir effectivement une femme cultivée.
Dire comment devraient être faits les livres de classe.
Dire comment il faut apprendre pour retenir, et comment distribuer le temps des études.
Les lignes qui précèdent sont griffonnées de ma main; au-dessous, m’ayant ôté des doigts le crayon et la carte, vous avez ajouté vous-même les quatre mots:
«Avec beaucoup de détails.»
Aujourd’hui, chère enfant, assis à ma table avec le dessein de satisfaire vos désirs, je regarde cette carte, et sa vue m’inspire pour vous, souffrez que je vous le dise, une admiration sincère. Vous m’avez assuré que vos sentiments et vos soucis vous étaient communs avec nombre de vos compagnes. J’admire combien les jeunes Françaises de la nouvelle génération sont peu frivoles, combien est éveillé chez elles le goût des choses de l’esprit et des importants problèmes de la vie. Je ne me trompe pas: quelque chose a réellement changé depuis moins de vingt ans dans l’être qu’on désigne par ces mots charmants et mystérieux: une jeune fille. Il se passe parmi nous, avec moins de fracas et d’excès parce que la France est un pays de liberté et de mesure, un phénomène analogue à ce qu’on vit en Russie quand les jeunes filles de l’aristocratie, désertant les fêtes et les bals, coururent aux Universités. Et pour écrire Mères et Filles, pendant de l’immortel Pères et Fils de l’écrivain russe, il ne manque qu’un Tourguéniev français.
Le romancier qu’une pareille œuvre tenterait pourra lire, à titre de notes sans prétention, les lignes qui suivent. Elles résument une conversation que j’eus le surlendemain du jour où je dînai chez vous, Françoise, avec une charmante femme de la société parisienne, votre aînée d’une quinzaine d’années, ce qui ne la fait pas bien vieille, mais ce qui lui permet cependant de compter déjà deux lustres de mariage et d’habiller de la façon la plus ingénieusement ridicule une fillette de six ans.
Par un effet assez étrange, mais que j’ai déjà observé plusieurs fois et que les théoriciens de l’influx psychique expliqueraient sans doute par la télépathie, depuis que, grâce à vous, je médite sur des questions d’éducation, une foule de gens me parlent d’éducation, qui, jusque-là, ne m’en avaient jamais ouvert la bouche. Voici comment nous vînmes, Mme X... et moi, à ce sujet ordinairement inusité entre nous.
Juliette (c’est sa fille) venait de faire dans le petit salon où nous bavardions une entrée et une sortie compassées, sous la garde de la miss quelconque qui préside à son développement intellectuel et moral. Il y eut un instant de silence.
—Juliette est ravissante, dis-je. Elle commence à ressembler à sa mère.
—Oui, elle sera assez bien, je crois, fit Mme X... Elle aura les traits plus réguliers que moi; seulement elle manque un peu d’expression. Vouliez-vous dire qu’elle sera mieux que moi?
—Je n’aurais garde, chère amie. Il faut être mal élevé comme Horace pour faire des compliments à une jeune demoiselle aux dépens de sa mère.
—Horace? Quel Horace? Le poète latin?
—Précisément. Vous savez tout.
—Je ne sais pas le latin, assurément, répliqua Mme X... d’un ton un peu piqué. Je laisse cela aux demoiselles nouveau style que vous vantez dans vos livres.
Cela fut dit, vous pensez bien, d’un ton assez malveillant et pour les demoiselles que je suis censé vanter et pour moi-même. Je tâchai de réparer mon impair.
—Mon Dieu, fis-je, soyez assurée, chère amie, que je n’ai aucun goût pour les pédantes. Seulement, je n’ai jamais compris pourquoi les langues anciennes, prétendues indispensables aux hommes cultivés, seraient interdites aux femmes. S’il existe un rapport entre le sexe de l’élève et le fait de connaître un certain langage, ce rapport m’échappe.
Mme X... répliqua:
—Les hommes ont besoin du latin et du grec pour leurs professions.
—Quelles professions?
—Pour être avocats, médecins, pharmaciens, que sais-je?
—D’abord les femmes peuvent être avocates, doctoresses, pharmaciennes...
—Quelques folles!...
—Prenez garde! Ce sera peut-être la vocation de Juliette.
—Si je croyais une chose pareille, je lui défendrais même d’apprendre à lire.
—D’ailleurs, chère amie, il me semble que vous ne vous faites pas une idée exacte de l’objet de telles études. On n’apprend pas le latin et le grec aux hommes pour qu’ils puissent lire dans le texte Justinien ou Aristote, ni pour qu’ils puissent écrire sur des bocaux: «acetum boricum» au lieu d’acide borique.
—Alors, pourquoi?
—Si vous tenez à le savoir, je vous dirai, sans vous fatiguer par l’exposé de doctrines courantes, mais incontestables, sur l’hérédité, que nous sommes des Latins, et que toutes les notions générales de vie sociale, d’histoire, de politique et même d’industrie, entrent d’une façon particulièrement aisée dans l’esprit d’un bambin français par l’intermédiaire du latin.
—Mieux que par l’intermédiaire du français?
—Oui, en ce sens que la compréhension est plus large, plus ample, remonte plus avant dans les origines. On peut évidemment acquérir ces notions sans l’aide du latin, mais de la même façon qu’on peut lire un roman dans un volume où manquent les cinquante premières pages.
—Et le grec?
—De grâce, épargnez-moi: et croyez-moi sur parole si je vous dis que le grec, balbutiement divin des premières civilisations, des premiers arts où les nôtres ont pris leur source, est également des plus favorables à la culture complète d’un esprit français.
—Alors, d’après vous, Juliette doit apprendre le latin et le grec?
Je soutins du mieux que je pus le feu du regard un peu méprisant que me jetait Mme X..., et je lui répliquai:
—Laissons la question du latin et du grec: ce n’est après tout qu’un chapitre du programme de la culture. Juliette, si elle veut être cultivée, doit apprendre tout ce qui compose la culture de l’esprit, absolument comme un garçon. A bagage égal, une femme n’est pas instruite et un homme ignorant. Le fait d’avoir des cheveux longs, le teint plus clair, de plus jolis yeux et de porter une jupe au lieu de pantalon n’empêche pas qu’on ignore ce qu’on ne sait point.
Mme X... éclata de rire.
—M. de la Palice ne s’exprimerait pas plus clairement, dit-elle... Mais alors il n’y a pas de raison pour ne pas envoyer Juliette à l’École normale ou à Polytechnique, sous prétexte qu’elle y eût peut-être été si Dieu l’avait créée garçon?
—Non, madame. Ne me faites pas dire ce qui n’est pas ma pensée. Les écoles dont vous me parlez donnent un enseignement spécial, supérieur, qui n’a rien de commun avec la culture générale. Un jour viendra sans doute où filles et garçons recevront indifféremment cette culture supérieure. Pour le moment, tenons-nous-en à égaliser la culture secondaire des deux sexes. Il n’y a vraiment pas de raisons valables pour qu’à seize ans un garçon et une fille n’aient pas acquis les mêmes connaissances.
—Mais alors les filles n’auront pas le temps d’apprendre la couture ni la conduite d’une maison?
—Si fait. Elles y consacreront les heures attribuées par les garçons aux exercices violents: escrime, gymnastique, etc. Il y a là des différences d’éducation nécessaires, indiquées par la nature elle-même, au moins pour le temps présent.
Mme X... médita un instant:
—Et vous croyez sérieusement, me dit-elle, qu’une malheureuse fillette, jusqu’à l’âge de dix-sept ans environ, aura le temps d’apprendre, outre la couture et le ménage, tout ce qu’on enseigne aux garçons, grec, latin, mathématiques, etc.?
—Permettez-moi d’y ajouter encore un métier pratique, facile, tel que la dactylographie, par exemple, ou la reliure. Plus encore certaines notions qui ne figurent dans aucun programme d’enseignement secondaire et qui cependant sont bien plus utiles que la troisième dynastie égyptienne.
—Lesquelles?
—Un peu d’histoire de l’art... Les styles d’architecture, de mobilier, de décoration. L’organisation de la cité, de l’état modernes. L’hygiène usuelle. Voilà qui fait essentiellement partie de la culture générale, c’est-à-dire de celle qui rend l’usage de la vie courante plus utile et plus agréable.
—Dites tout de suite que le cerveau de ces pauvres petits doit être une encyclopédie... Et l’on parle de supprimer le surmenage! Vous n’êtes guère dans le mouvement, cher ami.
Mme X... se leva; sa jupe décrivit sur le tapis un gracieux paraphe; son index pressa le bouton électrique voisin de la cheminée. Un valet de chambre ayant paru, elle lui demanda le thé, qui fut apporté aussitôt sur un petit meuble à tablettes, chargé de petits fours, de brioches et de puddings.
Ces friandises ne me désarmèrent point.
—Madame, repris-je, ma tasse à la main, vous me calomniez. Je suis un ennemi juré du surmenage. Ou plutôt je ne crois point au surmenage, du moins pour la plupart des enfants. Vous pouvez les faire tenir assis devant un pupitre durant treize heures par jour: les faire travailler, c’est autre chose. De mon temps, le surmenage était à la mode. On versait, versait encore dans l’outre des programmes le vin amer de la science; l’outre s’enflait à en crever. Mais je vous donne ma parole que, philosophes impassibles, nous n’en buvions pas une goutte de plus... Si donc j’étais pédagogue, je n’imposerais pas plus de trois heures de travail quotidien à mes élèves.
—Trois heures! avec un programme aussi étendu que le vôtre!...
—Mon programme ne serait pas étendu. Il comprendrait évidemment les douze ou quinze chapitres entre lesquels peut se partager la culture générale d’un esprit. Mais chacun de ces chapitres serait très court. Voulez-vous des chiffres, des nombres de pages, pour fixer vos idées? J’admets que la quantité réelle d’histoire générale, idées et faits, qui peuvent raisonnablement habiter l’esprit d’un homme cultivé non spécialiste n’atteint pas les trois cents pages de ce roman jaune que j’aperçois là, sur le guéridon Louis XVI... Je me charge de faire tenir en trente pages l’arithmétique élémentaire, pratique et théorie. L’histoire naturelle utile et «retenable» vaut à peine cinquante pages (les manuels ordinairement en usage en ont quatre cents pour le moins). Un atlas de quarante pages renferme infiniment plus de connaissances géographiques que la plupart des cerveaux d’intellectuels: d’ailleurs cet atlas existe, signé Foncin...
—Je comprends! interrompit Mme X..., c’est le système du docteur Mattei, le système des granules. Un granule de mathématique, un de géographie, un de grammaire... Tout de même, avec leurs cinquante pages d’histoire naturelle, ils n’iront pas loin, vos élèves.
—Plus loin que vous et moi, madame, qui ne saurions présentement ni expliquer la circulation du sang ni classer de façon satisfaisante une sole ou une araignée.
—Et le latin, et le grec, et les langues vivantes?
—Il n’y a pas de langue, vivante ou morte, qui ne puisse être bien apprise en deux ans. Un garçon de café, une domestique venue de la campagne, n’en mettent pas tant pour posséder le vocabulaire. Et, quand la grammaire générale a été bien enseignée à un enfant, il passe aussi aisément d’une grammaire à une autre qu’un violoniste au violoncelle ou à la cithare... Ah! le tout est de bien enseigner, j’en conviens, et surtout de ne pas changer de méthode tous les six mois.
Mme X... ne répondit pas aussitôt. Elle réfléchissait, ce qui donnait à son agréable visage un charme très nouveau, très piquant.
—Savez-vous, me dit-elle enfin, que j’ai envie de vous confier Juliette? Il est certain que son Anglaise ne lui apprend que des pauvretés, les mêmes d’ailleurs que j’ai apprises moi-même... Pourquoi riez-vous?
—Parce que j’ai déjà deux disciples: une charmante jeune fille de dix-huit ans, ma nièce Françoise, et la fille que celle-ci est bien résolue à avoir un an après son mariage. Nous appelons cette pupille hypothétique Françoise II.
—Eh bien, vous demanderez à Mlle Françoise II si elle veut de Juliette pour compagne d’école.
Je promis de faire la commission, et, comme un visiteur entrait, je pris congé.
Que Françoise II ne soit pas jalouse. Mme X..., j’en suis certain, a déjà oublié son projet et notre conversation. Juliette restera aux mains de son Anglaise, jusqu’au jour où elle suivra des cours réputés pour l’élégance de leur clientèle. Et à moins qu’elle ne s’affranchisse elle-même un jour, comme les petites Russes, elle sera à son tour une madame quelconque, ignorante et compréhensive, frivole et charmante, comme sa mère.
Et c’est vous seule, chère Françoise, qui, lisant le récit de cet entretien mémorable, y picorerez adroitement les indications que je vous avais promises sur la culture d’un esprit féminin.
XII
A plusieurs reprises, chère Françoise, je vous ai exprimé le peu d’admiration que m’inspirent les livres classiques en usage dans les écoles. Le moment est venu de justifier ces critiques. La question a son importance. Pour enseigner l’élève, un bon livre importe autant qu’un bon maître. J’allais dire: il importe plus. Car l’esprit de l’élève (comme celui de tout être humain, d’ailleurs) se distrait moins de ce qu’il lit que de ce qu’il entend. Une fois envolée, la parole du maître est perdue si l’oreille ne l’a recueillie. Au contraire, l’œil revient de lui-même sur le passage difficile, mal compris à première lecture. Le livre est un maître toujours présent, toujours prêt à renouveler sa leçon.
Par malheur, les livres de classe, à peu d’exception près, ont deux défauts habituels.
Le premier, c’est qu’ils n’ont pas l’air de se douter de l’objet pour lequel on les destine. Ce sont des ouvrages que seul un esprit déjà cultivé peut consulter avec intérêt et avec profit.
Le spécialiste qui les a composés, étant par métier très documenté sur la matière, n’a fait grâce à l’élève d’aucun des détails de sa science. Ainsi tel cours d’histoire célèbre, à l’usage des classes de lettres, comprend environ six volumes de cinq cents pages, soit trois mille, d’ailleurs excellentes. Trois mille pages ont dû passer sous les yeux de l’élève pour la seule matière historique, pendant ses classes secondaires. On s’en rapporte à lui pour avoir extrait de ces trois mille pages le résidu qui doit être retenu. C’est cela qui est absurde.
Je répéterai encore une fois, je répéterai opiniâtrement en toute occasion, que l’élève, entre dix et seize ans, n’est pas capable de faire de choix et n’en a pas le loisir. L’heure n’a pas encore sonné où la meilleure manière d’étudier sera pour lui de se laisser guider par sa fantaisie à travers une vaste bibliothèque (ce que nous avons appelé l’«époque tainienne»). Entre dix et seize ans l’enseignement est encore, est surtout une éducation, une tutelle: il doit être résolument protectionniste, au besoin restrictif. Il doit présenter à l’esprit qui se forme un choix élaboré à l’avance des éléments essentiels. Autrement, l’esprit adolescent se perd dans le labyrinthe des idées et des faits, ne sait que choisir, choisit mal ou abdique tout effort de choix, et finalement ne retient rien de précis ni de coordonné.
Le second défaut des livres de classe ordinaires, c’est qu’ils sont trop: et j’avoue que ce défaut-là, il faut plutôt le reprocher à ceux qui les emploient qu’à ceux qui les font. Un élève ou une élève qui ont suivi le cours complet des études classiques ont bien manié, rien qu’en géographie et en histoire, une douzaine de bouquins différents; ils ont pâli sur trois ou quatre grammaires françaises. Chaque éditeur classique envoie ses produits récents aux professeurs, à chaque renouveau scolaire. Pour peu que le bouquin plaise au professeur, voilà l’élève obligé de déménager une chambre de son esprit. Cela aussi est absurde. Un étudiant dont la culture générale est achevée peut avec plaisir, avec avantage, feuilleter des traités divers. Il a dans l’esprit un plan intérieur qu’il compare inconsciemment avec le plan de l’auteur qu’il lit; il décide entre l’un et l’autre, corrige au besoin son plan intérieur et le développe. L’élève de dix ans n’a dans l’esprit qu’une page blanche: si vous tracez dessus dix épures successives, il en résulte un gribouillage où nul dessin ne se reconnaît.
On vous dira, Françoise, qu’il faut bien changer de livre, de temps à autre, parce que le même ne saurait convenir à dix ans et à quinze. N’en croyez rien. Le livre scolaire bien fait convient à tous les âges, moins approfondi d’abord, pénétré plus tard jusqu’au fond. Pour ma part, je lis avec agrément, à un âge où mon adolescence n’est plus, hélas! qu’un souvenir assez reculé, l’histoire de France que M. Guizot racontait à ses petits-enfants. Le modeste atlas de Foncin, signalé dans ma dernière lettre, reste à portée de ma main; et toujours mon ignorance y rencontre le secours qu’elle cherche... L’aptitude à s’adapter aux âges divers de l’écolier, voilà le vrai signe du bon livre scolaire. Il marque également les œuvres de littérature vraiment classiques, vraiment formatrices de l’âme adolescente. Dans les fables de La Fontaine, l’esprit le plus cultivé, voire le plus décadent, trouvera un ragoût sans pareil: et le petit enfant qui commence à lire s’y divertira.
Le patrimoine littéraire de notre pays est riche en œuvres littéraires, classiques dans cette acception essentielle du mot. Mais les livres scolaires proprement dits sont chez nous presque inconnus. Avouons qu’ils sont très difficiles à faire. Pour y réussir il faut joindre deux conditions rares l’une et l’autre, plus rarement conjointes: il faut être un grand savant et un grand pédagogue. Il faut être parvenu à ce sommet de la connaissance d’où l’importance relative des notions apparaît au premier coup d’œil, d’où nul rapport ne vous échappe. En même temps, il faut se souvenir des difficultés qu’on eut à apprendre soi-même. Cette alliance exceptionnelle constitue le «bon professeur». Voulez-vous, Françoise, un souvenir personnel? Durant les deux années que j’ai passées à l’École polytechnique, je n’ai eu, naturellement, que des professeurs éminents; mais deux seulement étaient, à proprement dire, de bons professeurs: M. Sarrau et M. Grimaux.
Je vous exposais dans une précédente lettre, ma nièce, l’avantage qu’il y a, pour élaborer des programmes de réforme, à n’être point ministre. Il n’en va pas de même quand il s’agit d’exécuter les réformes conçues dans le silence du cabinet: et voilà que je me prends, en cet instant précis, à regretter de n’être point, pour quelques semaines, grand maître de l’Université. Car, si je l’étais, je tâcherais aussitôt de découvrir, dans chaque science, un Sarrau, un Grimaux, un Foncin, un Guizot, et je leur commanderais à chacun un précis de leur spécialité. Ce précis ne devrait rien avoir de commun avec une nomenclature. Le précis nomenclature est un mauvais précis. Malheureusement, presque tous ceux qui fabriquent des précis leur donnent la forme d’une nomenclature, qu’ils bourrent d’ailleurs de divisions, de noms, de chiffres et de faits, tant qu’il en tient dans l’espace assigné. Alors, parce qu’ils ont supprimé des membres de phrases, adopté une disposition typographique conventionnelle, tableaux synoptiques ou autres, ils s’imaginent qu’ils ont simplifié la science! Ils ont seulement raccourci l’écriture. Certains micrographes se chargeraient peut-être de faire tenir l’histoire universelle de Cantù dans cent pages d’un volume ordinaire: ce volume n’en serait pas pour cela devenu un précis.
Les précis que, ministre de l’Instruction publique, je demanderais aux maîtres de la science, ne devraient rien avoir de commun avec une table de matières. Ils devraient être des «discours» sur la science.—C’est-à-dire qu’ils devraient être construits en phrases ordinaires, non seulement correctement, mais même élégamment écrites. Ils devraient offrir à l’élève, en même temps que le raccourci de chaque science, un modèle de la façon d’exposer cette science. Ils seraient courts, très courts, aussi courts que possible—non pas parce que l’auteur s’y exprimerait en «petit nègre» ou recourrait à des artifices de typographie, mais parce qu’il aurait éliminé résolument tout ce qui n’est pas essentiel. Cette élimination, ce choix résolu, seul un vrai savant, très savant et très intelligent, ose et peut les pratiquer. Le demi-savant hésitera toujours à sacrifier ceci ou cela, parce qu’il n’est pas certain de l’importance relative des notions.
Une fois constitués pour l’ensemble des matières et tenus au courant des progrès ou des changements de la science, les «précis» magistraux deviendraient la base de l’enseignement officiel. Chacun d’eux serait le seul livre imposé à l’élève, durant toutes ses classes secondaires: sur ce thème unique porteraient les explications et les commentaires. Leurs matières seraient seules l’objet des examens. L’examinateur aurait évidemment le droit de «pousser» l’élève, de s’assurer par des questions latérales qu’il a retenu et compris; mais toute question à laquelle le livre, bien retenu et bien compris, ne donnerait pas la réponse serait interdite.
... N’auriez-vous pas aimé, Françoise, au lieu de ces bouquins indigents de science, vulgaires de style et laids d’apparence, que vous allez abandonner avec dégoût en quittant l’institut Berquin, emporter de vos classes une dizaine de volumes de format, de dimensions semblables, d’aspect élégant et uniforme, typographiés de la même manière, rédigés d’après les mêmes idées générales, et qui résumeraient pour vous l’ensemble de votre acquit scolaire? Des savants, des artistes contemporains auraient créé pour vous une Encyclopédie élémentaire, mesurée à votre jeune esprit et au temps de vos études. Le contenu de ces livres vous serait parfaitement familier: non pas qu’on vous eût imposé l’exercice ridicule d’en apprendre le texte par cœur; on n’aurait fait appel à votre mémoire que pour retenir les faits et leur ordre. Mais la substance de tous ces petits livres serait incorporée à votre cerveau, comme les mots et les tournures de votre langue maternelle. Leur style scientifique, leur procédé d’investigation, leur mode de raisonner, vous pourriez à votre tour les exercer sur des objets analogues. J’imagine d’autre part qu’à la fin de chaque volume l’auteur (par hypothèse très savant) aurait placé quelques pages de bibliographie, indiquant les sources où l’étudiant pourrait puiser s’il voulait plus tard acquérir plus de science. Ces pages ne seraient pas enseignées; l’élève ne devrait pas les apprendre; elles seraient des pages à consulter, lues avec profit dans les loisirs des études. De toute façon, même si vous vous en teniez, Françoise, à votre bibliothèque de «discours sur les connaissances humaines», elle contiendrait vraiment, pratiquement, le résumé de votre culture générale.
Ainsi votre jeune esprit arriverait à «l’époque tainienne» dans les plus favorables dispositions, assez renseigné sur les principes de toutes les connaissances humaines pour diriger sciemment ses préférences, averti des méthodes et des sources, rompu aux procédés du travail, exercé aux discours scientifiques, ayant l’horreur de la phraséologie superflue, le goût et l’habitude d’enclore beaucoup de choses en peu de mots... Est-il un meilleur état pour aborder les études supérieures et spéciales, c’est-à-dire pour commencer à apprendre, non plus ce que tout le monde doit savoir, mais ce qui est l’apanage d’un petit nombre d’esprits, ce que le vôtre choisit d’acquérir?
En vérité, chère Françoise, je ne crois pas qu’on puisse nier de bonne foi les avantages de ce système de culture ramassée et intensive... Elle ne présente d’ailleurs aucune difficulté en ce qui concerne l’enseignement des sciences, sciences de faits ou de raisonnement... Elle paraîtra peut-être d’une application plus délicate en ce qui concerne la culture littéraire. Attardons-nous un peu sur ce point.
Je suis, pour ma part, tellement convaincu de l’inutilité de l’enseignement dispersé, vague, superficiel, que, même en matière littéraire, je ne craindrais pas d’écrire sur le fronton des classes l’adage essentiel: Timeo hominem unius libri. D’illustres exemples recommandent ce système. Blaise Pascal n’avait reçu dans son jeune âge aucune culture littéraire. Adolescent, il lut les Essais de Montaigne: mais il les lut à fond. Toute sa culture antique sort de là: dans les Pensées, elle paraît énorme... La Cyropédie, un livre de l’Iliade et un de l’Odyssée possédés par une élève de seize ans constituent (à mon sens) une rare culture grecque. De même, pour la culture latine, les Mœurs des Germains, un livre des Géorgiques, deux ou trois épîtres d’Horace. Aux pédagogues de l’enseignement vague qui diraient: «Alors l’élève ignorera le plus grand nombre des chefs-d’œuvre littéraires?» je répondrai qu’il en est ainsi même à présent. Rien n’est plus arbitraire (et souvent plus bouffon) que le choix des auteurs imposés alternativement par les programmes. Pourquoi Denys d’Halicarnasse et pas Théocrite? Pourquoi Ovide et pas Juvénal? N’est-il pas inouï, si vous prétendez à un enseignement intégral, qu’un jeune homme ou une jeune fille issus des cours secondaires ignorent Gœthe ou Shakespeare, sauf de nom? C’est pourtant ce qui arrive, selon que l’élève a suivi les cours d’anglais ou ceux d’allemand. Dans les deux cas, l’élève ignore Stendhal, Chateaubriand, Sand, Balzac,—pour ne parler que des Français... Vous voyez bien que vous choisissez. Seulement votre choix est arbitraire, et en somme injustifiable.
Puisqu’il faut se borner, puisque le temps et la capacité intellectuelle de l’élève nous contraignent à choisir, je recommande encore le système du petit livre, du précis, qui prend dans ce cas le nom charmant d’anthologie, choix de fleurs. Oui, résolument, pour l’instruction littéraire de Françoise II, il me plairait toujours, si j’étais ministre, de commander à des maîtres le volume très court qui contiendrait seulement des passages de choix d’auteurs de premier plan.
Le jour où je mettrais pour la première fois cette anthologie entre les mains de Françoise II, je lui dirais:
«Petite Françoise, voici un livre comme il en existe un grand nombre: c’est un livre de morceaux choisis. Le titre n’a pas une très bonne réputation: c’est qu’il y a beaucoup de «morceaux choisis» très mal choisis. Rien n’est plus aisé, en effet, pour un paresseux ou pour un sot, que de fabriquer un bouquin en taillant à tort et à travers dans des œuvres illustres. Le présent recueil a ceci de spécial qu’il a été composé par de vrais érudits, pour un objet déterminé. D’abord le choix des noms d’auteurs n’a rien d’arbitraire. On a systématiquement limité l’érudition qu’on vous impose. Tous les auteurs qui sont nommés ici ou bien sont des maîtres ou bien ont l’importance de faits historiques. Tous les morceaux qu’on a choisis dans leurs œuvres ou bien sont célèbres, habitent traditionnellement la mémoire des hommes cultivés, ou bien sont caractéristiques de la manière des auteurs, ou bien présentent un modèle littéraire particulièrement précieux, ou enfin, si nulle autre raison de choix ne s’est imposée, vous offrent un enseignement historique, géographique, scientifique, outre l’enseignement littéraire...
«Vous comprenez, Françoise, qu’un tel livre a été infiniment difficile à composer. Aussi, pour le composer, nous sommes-nous adressés aux princes de la littérature et de la critique, et non pas à M. Durand, Colas ou Jeannot, payé cent francs pour ce travail par un éditeur rapace.
«Maintenant, petite Françoise de dix ans, sachez bien qu’il y aurait quelque chose de meilleur encore que l’anthologie: ce serait de réunir une bibliothèque contenant l’œuvre complète de tous les auteurs cités dans cette anthologie et de vous faire connaître toute cette œuvre à fond. Ce serait meilleur si ce n’était impossible, et parce que vous êtes trop jeune, et parce que le temps nous presse. Donc ne parlons même pas de cette solution pour la regretter: autant regretter de n’avoir pas double cerveau et vie deux fois plus longue... L’anthologie bien possédée vous acquiert des clartés de tout, rien de plus.
«Afin que votre jeune esprit se rende compte de ce qu’est «une œuvre» à côté de fragments notables, mais isolés, on mettra entre vos mains une ou deux œuvres entières, pas plus, car les journées sont brèves, et vous ne sauriez tout connaître entre dix et dix-huit ans.
«Enfin, on ne cessera pendant les années d’enseignement secondaire de vous exhorter à poursuivre, plus tard, par d’abondantes et libres lectures, les études dont vous apprenez ici les éléments et la méthode.
«Il faut que votre érudition, au sortir de notre enseignement, ressemble à un corps de logis essentiel, bien bâti en pierre de taille, bien distribué, bien aéré, mais faisant partie d’un plan architectonique plus général. Édifice assez solide pour qu’on puisse l’exhausser par d’autres étages, et portant aux chaînes de ses pignons les pierres d’attente où viendront s’encastrer les chaînes des autres ailes, que, dans le cours de la vie, vous construirez librement.»
XIII
«Mon oncle, m’écrivez-vous, tout cela va fort bien. Mais vous n’êtes pas ministre de l’Instruction publique. Vous ne le serez jamais. Donc, quand Françoise II arrivera à l’heure de l’enseignement secondaire, les fameux «discours», les précis savants, les merveilleuses anthologies n’existeront pas. Comment donc, hors des hypothèses et dans le réel, éduquerons-nous Françoise II? Votre admirable méthode me paraît ressembler à la jument de Roland; comme ce quadrupède légendaire, elle a toutes les qualités: son unique défaut est de ne pouvoir exister.»
Rassurez-vous, Françoise: notre méthode n’a pas besoin des pouvoirs publics. Je vous ai exposé son application à un enseignement officiel idéal. Pour l’appliquer à Françoise II, il n’est pas indispensable que tous les outils de l’enseignement officiel soient achevés et disponibles. Quelque chose est plus précieux que les outils, c’est la méthode même.
Si le professeur de Françoise II est résolu à appliquer ladite méthode et s’il n’est pas un sot, il fera déjà en bien moins de temps une élève infiniment plus instruite. Seulement il faudra qu’il s’impose à lui-même le soin de préparer à son élève la nourriture concentrée que nous recommandons. Il faudra qu’il prenne le meilleur traité élémentaire de chaque science et que, selon le cas, il le complète ou l’allège. Ainsi Françoise II travaillera sur des textes assurément moins parfaits que nous ne les rêvions; mais du moins on lui imposera d’acquérir une quantité de notions d’avance mesurée, précisée, et ces notions, on les lui fera posséder de façon définitive. Là est l’important de la méthode. L’excellence des textes n’est qu’un surcroît.
Vous m’écrivez encore, ma jolie nièce, qu’un autre souci vous préoccupait tandis que je vous exposais le plan d’enseignement secondaire destiné à Françoise II... Comment devra-t-on distribuer le travail de l’élève pour l’acquisition de toutes ces connaissances? En un mot, comment la méthode s’accommodera-t-elle avec les heures de la journée? Cela importe à définir; tant de méthodes excellentes ne prévoient pas les nécessités pratiques de la vie!...
Afin de vous expliquer cette harmonie de la méthode et des heures, je vais simplement imaginer une journée de Françoise II et la remplir. Soucieux de traiter le cas général, nous supposerons la fillette en pension... Elle a une douzaine d’années, sa santé est moyenne: je veux dire qu’il ne la faut point surmener. Votre amour-propre de future maman ne se froissera point si je prévois à cette hypothétique demoiselle une intelligence et un goût de travail simplement ordinaires.
Le P. Gratry, chère Françoise, dans un très aimable récit de sa propre jeunesse, s’indigne contre l’excès de travail «que les hommes imposent aux enfants, alors qu’ils refuseraient de se l’imposer à eux-mêmes». Le P. Gratry a raison. Un plan de journée dans lequel treize heures, ou même onze heures, sont prévues pour l’effort et deux ou quatre pour la récréation n’a pu être imaginé que par un garde-chiourme de profession ou par un moine tortionnaire. C’est barbare, et d’ailleurs c’est imbécile. On ne travaille pas treize heures, ou du moins on ne fournit pas treize heures de travail intensif, à moins d’être un phénomène promptement voué à l’usure et à la mort (Balzac). Ceux qui imposent treize heures d’étude à l’enfant s’en doutent bien: ils ne sont, en fait, ni des garde-chiourme ni des tortionnaires. Mais ils appliquent au procédé de travail de l’élève les mêmes principes lâches et vagues qu’à la composition du programme d’enseignement. Toujours l’illusion scolaire! Sur les treize heures de prétendu travail, heureux si l’élève n’en consacre que douze à la flânerie, au sommeil furtif ou simplement à cet ennui spécial, dissolvant, qui ronge les pensionnats!
Quand j’évalue le temps que j’ai perdu ainsi, dans le sens absolu du mot, sans profit ni pour mon esprit ni pour mon corps, pendant les années de ma jeunesse, l’envie me prend d’aller demander des comptes au mânes de M. de Cumont, en ce temps-là ministre de l’Instruction publique.
On ne travaille pas treize heures, ma chère nièce, ni dix, ni huit, ni sept. La moyenne des jeunes cerveaux ne peut donner plus de TROIS heures de travail quotidien. Trois heures au lieu de treize: vous voyez que nous ne procédons point par demi-mesures... Savez-vous toutefois que trois heures pendant sept années scolaires cela fait près de six mille heures? Qui de nous a employé utilement six mille heures de son adolescence d’écolier?
J’appelle heures de travail les heures d’effort intellectuel intensif, consacrées soit à écouter un enseignement précis, soit à comprendre des raisonnements, à retenir des faits, soit enfin à s’exercer pratiquement à un art ou à une science: faire une composition française, par exemple, ou résoudre un problème d’arithmétique. Je n’appelle pas heures de travail intensif celles où l’élève écrit une lettre à sa famille,—ni celles où il lit un livre, même sérieux et utile, écoute une conférence même profitable, si les contenus du livre et de la conférence ne sont pas destinés à être sus, possédés par lui.
Tout cela bien établi, voici comment j’imagine distribuée la journée de Françoise II.
Elle ne se lève pas avant sept heures, et guère avant huit heures en hiver. La coutume du lever avant l’aube est un legs des moines: convenable pour des moines, elle ne l’est pas pour de jeunes laïques. Il faut se lever quand la lumière du jour rayonne dans les maisons, et, autant que possible, à peu près à la même heure en toute saison.
Ce n’est pas trop pour une pensionnaire de consacrer soixante minutes, après le lever, à la toilette matinale. La fillette s’habituera ainsi de bonne heure à ne commencer le travail de la journée qu’une fois nette et honnêtement parée. L’habitude lui en restera plus tard, et on ne la verra pas traîner jusqu’à midi, jeune fille, jeune femme, en robe de chambre, les cheveux brouillés.
Il est neuf heures. Notre petite Françoise II, sa chevelure bien lissée, sa jeune peau bien brillante et ses idées bien claires, descend au réfectoire, où elle prend son premier repas avec ses compagnes, en pleine liberté de parler, de remuer, de rire. A mon avis, le repas matinal le mieux adapté à l’appétit de l’enfant est le déjeuner anglais, dont le type est: des œufs, de la confiture, arrosés de thé ou café au lait. Vers neuf heures et demie, le déjeuner est fini. Les élèves vont en classe.
Une classe d’une heure est déjà longue. Une classe qui dure plus d’une heure et demie est un non-sens. Hommes faits, accoutumés au travail, nous n’écoutons pas attentivement un de nos semblables s’il parle une heure et demie. On impose aux enfants des classes de deux heures! encore un effet de ce que nous avons appelé l’illusion scolaire.
Nous tiendrons une heure seulement en classe Françoise II et ses mignonnes compagnes. Ou plutôt nous ne limiterons pas la classe d’une façon si étroite. Un laps total d’une heure et demie sera prévu pour elle, mais avec une heure seulement d’effort intensif. La demi-heure restante sera consacrée à la conversation entre le maître et les élèves. Toutes les fois que cette conversation sera jugée inutile, les élèves y gagneront quelques minutes de loisir. Mais l’heure minimum consacrée à la classe sera ce que nous appelons intensive: le maître y fera vivre devant les élèves la science qui est dans leurs livres. Par des explications, par des commentaires, au besoin par des lectures appropriées à l’âge et à l’esprit de son auditoire, il complétera et diversifiera ce qu’un enseignement borné à un livre unique aurait de sec et de monotone.
C’est juste après la classe que je placerais l’heure d’étude consacrée à apprendre ce qui vient d’être enseigné. Une heure intensive y suffira, utilement prolongée par une demi-heure de travail en commun des élèves, où la conversation soit permise, où les plus faibles puissent aller s’asseoir à côté des plus fortes et se faire aider par elles, avec le sentiment de la liberté, de l’effort spontané.
Tout ce bel exercice a mené les fillettes jusqu’aux environs de midi et demi. On leur donne une demi-heure pour faire un brin de toilette, et à une heure on leur sert à déjeuner.
Il n’y a pas à recommander la frugalité aux repas des pensionnats; je tiens de vous, Françoise, quelques renseignements concluants là-dessus, du moins en ce qui concerne l’institut Berquin. De cette frugalité les jeunes filles se plaignent rarement. La jeune fille gourmande, en France, est un phénomène. Tout de même, la nutrition ayant son importance dans l’œuvre de formation des jeunes filles comme dans celle des jeunes gens, il y aurait peut-être lieu que des inspecteurs exerçassent là-dessus un sérieux contrôle, tant dans les établissements libres que dans ceux de l’État... Mais ce n’est pas la question présente... Admettons que vers une heure et demie toutes les petites demoiselles aient déjeuné, bien déjeuné. Qu’allons-nous en faire jusqu’à la fin de la journée?
D’abord nous allons libérer leur esprit de tout travail intensif jusqu’à cinq heures environ. Durant trois heures et demie, pas de cours intellectuels, pas d’études, pas de devoirs. Repos pour la tête. Ce n’est pas trop que trois heures et demie par jour soient consacrées aux exercices du corps, à la lecture libre et agréable, aux arts d’agrément, à la préparation des habitudes ménagères. Sur ces trois heures et demie, j’en prévois une seule par jour, prélevée alternativement pour ceux des exercices corporels qui exigent un enseignement,—la gymnastique, par exemple,—pour les travaux féminins par excellence (couture, cuisine, ménage), pour la leçon d’arts d’agrément. Les deux heures et demie restantes seront laissées à l’élève pour lire, jouer, s’exercer dans les arts qu’elle cultive, coudre si elle veut, mais, j’y insiste—librement. En somme, je veux que pendant l’après-midi la jeune fille fasse, bien entendu sous les yeux et au besoin avec l’aide des maîtres, l’apprentissage de son rôle de femme.
La vie scolaire proprement dite ne recommencera que vers six heures, après un léger goûter. Nous profiterons alors de ce que toute une après-midi de repos intellectuel aura derechef rendu dispos l’esprit des élèves pour placer à ce moment la troisième heure de travail intensif.
Elle sera avantageusement consacrée à un exercice pratique: résoudre un problème d’arithmétique, élaborer une composition française, faire un thème, une version, un résumé d’histoire ou de géographie.
Autant que possible, ces exercices devront correspondre à la classe, à l’étude matinales du même jour. Et quelle qu’en soit la matière on leur appliquera les mêmes méthodes de brièveté et d’intensité. On n’imposera pas trois problèmes, mais un problème: seulement on exigera que la solution soit suivie du rappel, écrit sans livre, de toute la théorie invoquée pour le résoudre. Pareillement une version de dix lignes, à laquelle s’adjoint un commentaire continu, écrit, d’analyse grammaticale, apprend plus à l’élève qu’une traduction approximative de cinquante lignes. Plusieurs fois par semaine, durant l’heure du travail vespéral, l’élève devra tout simplement récapituler au moyen d’un texte précis (toujours écrit sans livre) ce qu’elle sait en telle ou telle matière, depuis les éléments jusqu’aux points où elle est arrivée. Et toujours une rallonge d’une demi-heure, après l’étude du soir, servira à la libre communication des élèves entre elles ou avec la personne qui les surveille.
A sept heures et demie, brin de toilette; dîner.
Je trouve mauvaise la coutume de coucher les élèves à huit heures: c’est encore une coutume de religieuses, qu’elles seront forcées d’abandonner dès qu’elles se mêleront à la vie ambiante. J’aime infiniment mieux leur donner de l’école la sensation de la «soirée», utile ou divertissante, qu’elles auront dans le monde.
N’est-il pas surprenant que les écoles du système courant, en France, école de filles ou école de garçons, ne contiennent pas une pièce commune, destinée à abriter les élèves quand ils ne sont pas en classe, à l’étude, au réfectoire et au dortoir? La cour, l’horrible cour morne et pelée, doit suffire à tout, avec un hangar en cas de pluie, comme pour des moutons ou des poules...
Vous m’interrompez:
—Sachez, mon oncle, me dites-vous, qu’il y a, à l’institut Berquin, une très vaste salle où l’on nous rentre quand il pleut, quand il neige, quand il fait bien froid. Seulement, comme cette salle consiste en quatre murs nus, qu’on ne peut s’y asseoir que par terre et qu’elle est horriblement humide en hiver, nous préférons remonter dans nos études...
Une telle salle, Françoise, ne sert à rien: il faudrait d’abord la chauffer et la meubler. Je prétends que chaque école doit avoir son hall couvert, confortable, où les élèves se comportent, quand ils—ou elles—sont libres de se distraire, comme des gens convenablement élevés dans un salon ou dans un club. Pour des jeunes filles, bien entendu, ce hall pourra être aussi orné, aussi attrayant, aussi féminin qu’on le jugera à propos. Et c’est là qu’elles se tiendront les soirs des mois d’automne, d’hiver et de printemps, quand on ne saurait sortir.
J’aimerais qu’un soir sur deux ce hall servît à une conférence sur des questions pratiques, artistiques, sur des faits d’actualité,—à la lecture d’une pièce célèbre, à une représentation familière. Mais j’aimerais aussi que, certains soirs, l’on y fût tout simplement assis par groupes, à causer, ou isolément, à lire, à faire de la musique comme dans la vie.
A dix heures, coucher.
La prière du soir en commun est d’usage dans la plupart des établissements d’instruction. Il me plairait qu’on la fît précéder d’une sorte de méditation commune—sur l’emploi qui a été fait de la journée finie et celui qu’on propose pour le lendemain. Une élève tirée au sort pourrait être chargée de faire à haute voix cette méditation.—Après quoi élèves et maîtresses s’en iraient reposer jusqu’au lendemain.
Voilà, ma chère nièce, ce que serait une journée de Françoise II. Vous voyez que cette façon de comprendre l’enseignement, loin de restreindre l’initiative de l’élève, la favorise, la développe bien plus généreusement que les méthodes usuelles. Discipline du corps, discipline de l’esprit, sont réduites au strict minimum. En revanche, ce minimum est imposé avec une rigueur absolue.
—Alors, mon oncle, le collège où les heures et les travaux seraient ainsi distribués représente pour vous le collège idéal?
—Non, Françoise. Je vous ai décrit simplement l’application, à un collège ordinaire, d’une méthode que je crois bonne. On peut, sans frais et sans fracas, inaugurer cette méthode dans un établissement quelconque de garçons et de filles, du jour au lendemain, par exemple chez l’excellente Mme Rochette, votre directrice. Mais n’allez pas croire que cela suffit pour transformer l’institut Berquin en un collège idéal. Berquin sera toujours une grande prison, clémente à ses prisonnières, je le sais, aimée d’elles,—un grand couvent, si vous trouvez le mot plus juste.
Or le collège idéal n’est ni une prison ni un couvent: c’est une FAMILLE.
Vous êtes cent quatre-vingts élèves à Berquin; il n’y a pas de famille si nombreuse, et, s’il y en avait, on serait forcé de la discipliner à la mode des prisons ou des cloîtres. Ce n’est pas non plus l’ordinaire que les familles, surtout quand elles sont nombreuses, soient composées exclusivement de filles. Il y a des frères et des sœurs, et ce mélange familial influe sur l’éducation de l’un et de l’autre sexe.
A l’époque où il sera temps de mettre Françoise II en pension, existera-t-il en France des pensions constituées sur le modèle de la famille? J’en doute, et ce sera dommage, car peut-être le collège familial donnerait-il en France ses meilleurs effets... La réforme que je préconise est plus facile, n’exigeant aucun bouleversement des mœurs et ne choquant aucune timidité. Une maîtresse de pension un peu énergique peut la tenter sous l’inspiration de quelques mères intelligentes. Tout simplement une mère dévouée à sa fille peut l’accomplir chez elle, sur le sujet vivant que la Providence lui a confié!...
Vous vous arrêterez sans doute à ce dernier parti, Françoise. Tant que les collèges de filles ressembleront à des couvents et les collèges de garçons à des maisons d’arrêt, je crois bien que vous aurez raison.
Et me voilà, ma jolie nièce, au terme de cette longue exposition d’une doctrine un peu sèche, un peu sévère. Il faut être une jeune personne aussi sérieuse que vous pour l’avoir désirée, demandée, suivie d’un bout à l’autre.
Mais le temps est passé, Dieu merci! des Agnès nigaudes et sournoises, et même des petites demoiselles de Labiche, que les parents envoient chercher un peloton de fil dès qu’il est question du mariage et des enfants.
Votre génération a des curiosités plus franches. Jeunes filles, vous voulez qu’on vous parle de votre prochain rôle de femmes. Tandis qu’on achève tant bien que mal de vous instruire, suivant les procédés d’une tradition un peu routinière, vous rêvez déjà d’être des éducatrices mieux avisées, mieux informées,—le jour où une autre fillette, chair de votre chair, levant sur vous ses yeux puérils, vous demandera:
—Mère! comment faut-il apprendre?