C'est justement parce que toute réforme essentielle doit viser, non les programmes, mais les méthodes, que les projets proposés devant l'enquête offrent si peu d'intérêt. Ils représentent seulement les redites ressassées depuis longtemps et l'on ne peut dire des programmes qu'une chose utile: plus ils seront courts, meilleurs ils seront. Un programme complet d'instruction ne devrait pas dépasser vingt-cinq lignes, dont plusieurs consacrées à bien stipuler que l'élève ne sera tenu d'étudier dans chaque science qu'un petit nombre de notions, mais devra les connaître à fond.

IV

Le lecteur commence sans doute à entrevoir combien sont puissants les obstacles invisibles qui s'opposent à une réforme profonde de l'enseignement en France, et cependant nous n'avons pas abordé encore le plus formidable, le plus irréductible peut-être de tous ces obstacles: l'état mental des professeurs.

L'enquête parlementaire n'en a pas tenu compte une seule fois et elle ne le pouvait guère. Persuadés que les professeurs universitaires, bourrés de science livresque et de diplômes, sont par cela même parfaits, les déposants de l'enquête ne pouvaient envisager la question des professeurs et les moyens à employer pour les former comme pouvant être l'objet d'une discussion quelconque.

Et c'est pourtant ce point inaperçu, qui contient le nœud vital des améliorations possibles de l'enseignement.

L'enquête a couvert de fleurs les professeurs et de malédictions les programmes. C'est à peu près le contraire qu'il eût fallu faire. Supposons en effet anéantis, par une puissance magique, les obstacles que nous avons vus se dresser devant les réformes. Les préjugés des familles se sont évanouis, des programmes parfaits ont été créés, avec des méthodes excellentes pour les enseigner. Tout, pensez-vous, va changer. Rien, absolument rien, ne pourra changer.

Et pourquoi? Simplement parce que l'état mental des professeurs créé par les procédés universitaires n'est pas modifiable. Formés d'après ces principes, ils sont incapables d'en appliquer d'autres, ou même d'en comprendre d'autres. Tous sont arrivés à un âge où on ne refait pas son éducation. Certes ils accepteront docilement, comme ils les ont acceptés jusqu'ici, les changements de programmes, et s'inclineront bien bas devant les circulaires ministérielles, mais ils continueront à enseigner comme ils l'ont toujours fait, parce qu'ils ne pourraient enseigner autrement.

Les dépositions de l'enquête que nous reproduisons dans cet ouvrage fourniront un frappant exemple de l'impossibilité où se trouvent aujourd'hui nos professeurs de changer leurs méthodes d'enseignement. Il y a un certain nombre d'années, un ministre de l'Instruction publique, M. Léon Bourgeois avait rêvé d'entreprendre à lui seul la réforme de l'Université, en créant ce qu'on appela l'Enseignement moderne, terminé par un baccalauréat spécial conférant à peu près les mêmes privilèges que le baccalauréat classique. Les langues anciennes se trouvaient remplacées par les langues vivantes, l'enseignement des sciences fortifié. Tout était parfait dans le programme. Il ne manqua que les maîtres capables de l'appliquer. Les professeurs de l'Université enseignèrent les langues vivantes comme les langues mortes, en ne s'occupant que de subtilités grammaticales. Les sciences furent apprises à coups de manuels. Les résultats obtenus furent finalement, nous le verrons, des plus médiocres.

Il faut rendre justice à la science livresque de nos professeurs. Tout ce qui est susceptible d'être appris par cœur, ils l'ont appris, mais leur valeur pédagogique est entièrement nulle. On l'a insinué parfois au cours de l'enquête, quoique timidement. C'est en dehors de l'enquête que se rencontrèrent quelques esprits assez indépendants pour révéler un état de choses de plus en plus visible aujourd'hui.

La faible valeur pédagogique des professeurs de notre Université frappe d'ailleurs les étrangers qui ont visité nos établissements d'instruction et assisté à quelques leçons. M. Max Leclerc cite à ce propos un article de la Revue Internationale de l'Enseignement, où se trouve consignée l'opinion d'un professeur étranger ayant visité, à Paris et en province, nombre de nos établissements d'éducation. Il «a rencontré beaucoup d'hommes instruits... très peu de professeurs et d'éducateurs». Quant au personnel de proviseurs, censeurs, principaux, il l'a trouvé «peu éclairé, prétentieux, maladroit et étroit d'esprit».

Ce n'est pas d'aujourd'hui seulement que des critiques analogues ont été formulées. Il y a quarante ans, M. Bréal, professeur au Collège de France, écrivait les lignes suivantes sur notre corps enseignant:

Le corps universitaire était, en 1810, à peu près l'expression des idées de la société. En 1848, il était déjà si arriéré qu'un observateur étranger pouvait écrire: «Le corps des professeurs en France est devenu tellement stationnaire, qu'il serait impossible de trouver une autre corporation qui, en ce temps de progrès général, surtout chez la nation la plus mobile du monde, se maintienne avec autant de satisfaction sur les routes battues, repousse avec autant de hauteur et de vanité toute méthode étrangère, et voit une révolution dans le changement le plus insignifiant.»

A quoi tient l'insuffisance pédagogique incontestable des professeurs de notre Université? Simplement, je le répète encore, aux méthodes qui les ont formés. Ils enseignent ce qu'on leur a enseigné, comme on le leur a enseigné.

Que peuvent valoir, pour l'instruction et l'éducation de la jeunesse, les professeurs préparés par les principes universitaires, c'est-à-dire par l'étude exclusive des livres? Ces malheureuses victimes du plus déformant régime intellectuel auquel un homme puisse être soumis, n'ont jamais quitté les bancs avant de monter dans une chaire. Bancs des lycées, bancs de l'École normale ou bancs des Facultés. Ils ont passé quinze ans de leur vie à subir des examens et à préparer des concours. A l'École normale, «leurs devoirs sont littéralement taillés pour chaque jour. Tout se passe avec une régularité écrasante. Les programmes des examens ne laissent pas une ombre de mouvement à ces malheureux esclaves de la science». Leur mémoire s'est épuisée en efforts surhumains pour apprendre par cœur ce qui est dans les livres, les idées des autres, les croyances des autres, les jugements des autres. De la vie, ils ne possèdent aucune expérience, n'ayant jamais eu à exercer ni leur initiative, ni leur discernement, ni leur volonté. L'ensemble si subtil qu'est la psychologie d'un enfant, ils n'en savent absolument rien. Comme le cavalier inexpérimenté sur un cheval difficile, ils ignorent les moyens de se faire comprendre de l'être à diriger, les mobiles qui peuvent agir sur lui et la façon de manier ces mobiles. Ils récitent, devenus professeurs, les cours que tant de fois ils récitèrent comme élèves, et pourraient être facilement remplacés dans leurs chaires par de simples phonographes.

Pour arriver à être professeurs, il leur a fallu apprendre des choses compliquées et subtiles. Ces mêmes choses compliquées et subtiles, ils les répéteront devant leurs élèves. En Allemagne, où l'odieuse institution des concours n'existe pas, on juge les professeurs de l'enseignement supérieur d'après leurs travaux personnels et leurs succès dans l'enseignement libre, par lequel ils doivent le plus souvent débuter. En France, on les juge par l'amas de choses qu'ils peuvent réciter dans un concours. Et, comme le nombre des candidats est considérable, et celui des places fort petit, on raffine encore dans ce sens, pour en éliminer davantage. Celui qui saura répéter sans broncher le plus de formules, qui aura entassé dans sa tête la plus grande somme possible de puériles chinoiseries, de subtilités scientifiques ou grammaticales, l'emportera sûrement sur ses rivaux. Tout récemment encore, un des examinateurs des derniers concours d'agrégation, M. Jullian, faisait remarquer, dans une des séances du Conseil supérieur de l'Instruction publique, que le jury était effrayé «de l'effort de mémoire imposé aux candidats. Il pense que si la mémoire est un admirable instrument de travail, elle n'est qu'un instrument au service de ces qualités maîtresses du professeur, qui sont l'esprit critique, la logique et la méthode, la mesure et le tact, la pénétration, l'inspiration et l'ampleur des vues, la simplicité et la clarté dans l'exposition, la correction et la vivacité de la parole.»

Il avait certes raison de se livrer à des réflexions semblables, le respectable jury, mais de là à un effet quelconque il y a loin, et pendant longtemps encore, avec le régime des concours, la mémoire constituera la seule qualité utile à un candidat. Il se gardera soigneusement—en eût-il même le temps et la capacité—de tout travail un peu personnel, sachant bien qu'à tous les degrés, rien n'est plus mal vu de la part des examinateurs.

Quand un homme a ainsi consacré quinze ans de sa vie à entasser dans sa mémoire tout ce qui peut y être entassé, sans avoir jamais jeté un coup d'œil sur le monde extérieur, sans avoir eu à exercer une seule fois son initiative, sa volonté et son jugement, qu'en peut-on espérer? Rien, sinon qu'il fasse ânonner machinalement à de malheureux élèves une partie des choses inutiles que pendant si longtemps il a ânonnées lui-même. On cite assurément parmi les professeurs de l'Université quelques esprits d'élite ayant échappé aux tristes méthodes d'éducation auxquelles ils ont été soumis, comme sont cités pendant les épidémies de peste les quelques médecins qui échappent aux atteintes du fléau. Combien rares de telles exceptions!

L'Université vit pourtant sur le prestige exercé par ces exceptions. Mais en observant la foule des professeurs, on constate que bien peu savent se soustraire à l'action du déprimant régime qui les a formés. Que de cerveaux jadis intelligents, détruits pour toujours, et bons tout au plus à faire, au fond d'une province, réciter des leçons ou passer des examens, avec la certitude qu'ils sont trop usés pour entreprendre autre chose dans la vie. Leur seule distraction est d'écrire des livres dits élémentaires, pâles compilations où s'étale à chaque page la faiblesse de leur capacité d'éducateurs et ce goût des subtilités et des choses inutiles qu'inculque l'Université. Ils croient faire preuve de science en compliquant les moindres questions et en rendant obscures les choses les plus claires. M. Fouillée, qui paraît avoir fait une étude attentive des livres écrits par ses collègues, a publié d'invraisemblables échantillons de cette littérature scolaire. Un des plus curieux est celui de ce professeur dont le livre, destiné à l'enseignement secondaire des lycées, se trouve revêtu de l'approbation des plus hautes autorités universitaires.

«L'auteur déclare avoir volontairement supprimé les termes et les discussions qui auraient pu effrayer l'inexpérience des enfants: c'est pourquoi il leur parle longuement de la césure penthémimère qu'on remplace quelquefois par une césure hepthémimère, ordinairement accompagnée d'une césure trihémimère. Il les initie aux synalèphes, aux apocopes et aux aphérèses, et il les avertit qu'il a adopté la scansion par anacruse et supprimé le choriambe dans les vers logaédiques. Il leur révèle aussi les mystères du quaternaire hypermètre ou dimètre hypercatalectique ou encore ennéasyllabe alcaïque. Que dire du vers hexamètre dactylique, catalectique in dissylabum, du procéleusmatique tétramètre catalectique, du dochmiade dimètre, et de la strophe trochaïque hypponactéenne, du dystique trochaïque hypponactéen?»

M. Fouillée cite encore un autre professeur qui, dans un livre d'enseignement élémentaire, s'étend longuement sur la méthode pour documenter une pièce de théâtre, en voici un extrait: «On consultera d'abord le répertoire général 20^e vol., B N, inventaire y f, 5337=5546, etc.» Suivent trois pages d'indications semblables!

Les ouvrages de sciences sont conçus d'après les mêmes principes. Je pourrais donner comme exemple un livre de physique écrit par un agrégé de l'Université pour les candidats au certificat des sciences physiques et naturelles, lesquels, nous le verrons par les dépositions de l'enquête, ne possèdent que des notions très rudimentaires en mathématiques. L'auteur s'est donné un mal extraordinaire pour bourrer son livre à chaque page d'intégrales totalement inutiles. Dans un supplément destiné à apprendre les manipulations, les équations ne sont pas davantage épargnées. Pour l'opération si élémentaire du calibrage d'un tube, l'auteur a trouvé le moyen de remplir trois pages serrées d'équations. Ce professeur est assurément tout à fait certain que pas un élève sur mille ne comprendra quelque chose à ses formules, mais qu'est-ce que cela peut bien lui faire?

Avec les nouveaux programmes, les livres pour l'enseignement n'ont fait que se compliquer encore et ils arrivent à être totalement illisibles. En un remarquable article, paru dans le journal l'Enseignement secondaire du 15 juin 1904, M. Brucker, professeur au lycée de Versailles, a montré tout le «verbalisme stérile» dont sont entachés les livres consacrés à l'enseignement des sciences naturelles, et en cite d'attristants exemples. En voici un pris au hasard:

L'auteur d'un autre Précis va plus loin encore. La complication de son langage dépasse ce que l'on avait imaginé avant lui: il appelle les mousses des bryophytes, les fougères des ptéridophytes ou exoprothallées isodiodées, leurs spores des diodes, et ainsi du reste.

Si nos professeurs donnent un si déplorable enseignement, c'est que, formés par l'Université, ils enseignent, je le répète, ce qu'on leur a enseigné et de la façon dont on le leur a enseigné. Tant que les professeurs des Facultés se recruteront comme aujourd'hui, rien ne pourra être modifié dans notre enseignement universitaire.

C'est en grande partie parce que le système de recrutement des professeurs, en Allemagne, diffère fort du nôtre, que l'enseignement à tous les degrés y est si supérieur. Nos voisins ont trouvé le secret d'intéresser les professeurs des Facultés à leurs élèves et de les obliger à se mettre à leur portée. La formule est très simple. Ce sont les élèves qui paient les professeurs, et, comme il y a pour chaque ordre d'études plusieurs professeurs libres, l'élève va vers celui qui enseigne le mieux. La concurrence oblige donc le professeur à s'occuper soigneusement de ses élèves. Réunir autour de lui beaucoup d'auditeurs et publier des travaux personnels, est le seul moyen, il le sait, d'être appelé à devenir titulaire d'une chaire importante, dont le principal rapport consistera d'ailleurs dans les rétributions des élèves. En France, le professeur de Faculté est un fonctionnaire à traitement fixe, n'ayant aucun intérêt à captiver l'esprit de ses auditeurs et se plier à leur intelligence. Pas besoin d'être un profond psychologue pour comprendre que s'il était payé par eux, son intérêt entrerait immédiatement en jeu, et que, sous l'influence de ce puissant mobile d'action, il serait vite obligé de transformer entièrement ses méthodes d'enseignement. S'il ne savait pas les transformer, ses concurrents l'obligeraient à disparaître.

Malheureusement, un changement aussi capital, le seul qui amènerait la transformation de notre enseignement supérieur d'abord, et, par voie de conséquence, celle de notre enseignement secondaire, est radicalement impossible avec nos idées latines. Les bien rares tentatives faites dans ce sens par l'initiative privée ont été l'objet des persécutions de l'Université sitôt qu'elles ont réussi. Elle ne tolère un peu que celles qui échouent. Je me souviens qu'il y a une vingtaine d'années, le D^r F*** avait ouvert pour les étudiants en médecine un cours privé d'anatomie, auquel on ne pouvait assister qu'en payant fort cher, mais où ils étaient sûrs d'apprendre l'anatomie, alors que les leçons officielles de la Faculté leur apprenaient très peu de chose. Bien que ces dernières fussent entièrement gratuites, les étudiants les désertaient pour les leçons payées. Le D^r F***, ainsi que ses élèves, fut l'objet de telles persécutions de la part de la Faculté, qu'après une dizaine d'années de lutte, il se vit réduit à fermer son cours.

Nous voici loin des programmes et de leur réforme. Le lecteur doit voir nettement maintenant combien est vaine et inutile toute l'agitation faite à propos de ces programmes, et combien inutiles aussi les monceaux de pages publiées à ce propos. Les programmes ne sont que des façades. On peut les changer à volonté, mais sans modifier pour cela les choses invisibles et profondes qu'elles abritent. S'en prendre aux façades est facile parce qu'on les voit. Essayer de toucher à ce qui est derrière est fort malaisé, parce que le plus souvent on ne le discerne pas.

V

J'espère avoir montré que le problème de la réforme de notre enseignement est bien autrement compliqué que les auteurs de l'enquête parlementaire ne l'ont soupçonné.

Nous ne dirons pas certes que cette réforme soit entièrement impossible. Il n'y a rien d'impossible pour des volontés fortes. Mais avant de réformer au hasard, comme on le fait depuis si longtemps et comme on continue à le faire encore, il faut au moins connaître à fond l'essence des choses à réformer. En persistant à l'ignorer, on ne réalisera que des changements de mots. On troublera inutilement les esprits, et notre enseignement en sera rendu plus médiocre encore qu'il ne l'est aujourd'hui.

C'est parce que les auteurs de l'enquête ne semblent pas avoir nettement compris les problèmes fondamentaux de l'enseignement, qu'il nous a semblé utile de les préciser.

Cette colossale enquête n'aura pas été inutile. Par elle beaucoup de faits auront été connus, que l'on pouvait soupçonner, mais non prouver. Elle a montré surtout l'état des esprits, et révélé que le mal auquel on cherche à remédier est bien plus profond que ne le faisaient supposer les apparences.

On sait que la conclusion de l'enquête a été un projet de réforme de l'enseignement, présenté à la Chambre des Députés et adopté après une courte discussion. Dans cette discussion, le Ministre de l'Instruction publique a dit de fort bonnes choses pour en défendre de bien médiocres. Il a certainement trop d'esprit philosophique pour ne pas avoir eu conscience de la faible valeur des réformes proposées par la Commission. Quelques étiquettes seules ont été changées. Un député, M. Massé, a dit de ce projet qu'il «fait l'effet d'une de ces façades brillantes édifiées à grands frais dans le goût du jour, et qui sont uniquement destinées à faire illusion sur les commodités d'un immeuble dans lequel rien ou presque rien n'a été modifié».

Toutes ces réformes de programmes, répétées tant de fois, sont d'ailleurs absolument dépourvues d'intérêt. Notre enseignement restera ce qu'il est tant que nos méthodes actuelles n'auront pas été entièrement changées. Il n'y aura, je continue à le répéter, de changements possibles que lorsque la nécessité d'une transformation complète des méthodes aura pénétré un peu dans la cervelle des parents, des professeurs et des législateurs.

La destinée de la plupart de nos grandes enquêtes parlementaires est de bientôt disparaître dans la poussière des bibliothèques, d'où elles ne sortent plus. Il m'a fallu une forte dose de patience pour lire attentivement les six énormes volumes sur la réforme de l'enseignement, et j'imagine que bien peu de mes contemporains ont eu cette patience.

Les questions d'éducation et d'instruction acquièrent aujourd'hui une importance telle qu'il m'a semblé nécessaire de retirer de cette gangue volumineuse les parties essentielles, de les classer avec méthode, de les discuter quelquefois. Tous les textes reproduits émanent de personnages autorisés, les seuls dont la parole ait quelque influence dans un pays aussi hiérarchisé que le nôtre, les seuls qui puissent agir sur l'opinion des parents et finir peut-être par la changer un peu.

Cette réforme de l'opinion est la première qu'on doive tenter aujourd'hui. Quand elle sera complète, mais alors seulement, une réforme de l'éducation deviendra possible.

Les difficultés d'une pareille tâche sont immenses. Elles ne sont pas insurmontables pourtant. Il n'a jamais fallu beaucoup d'apôtres pour créer les grandes religions qui ont bouleversé le monde, mais il en a fallu quelques-uns. Tout le mouvement dont est sortie l'enquête qui a si profondément ébranlé l'Université a eu pour unique point de départ la campagne vigoureuse d'un homme d'action énergique, l'explorateur Bonvalot. S'il n'a pas su montrer nettement la voie à suivre, pas plus d'ailleurs que les auteurs des six volumes de l'enquête, il a au moins fait voir combien était funeste celle que nous suivions. Nouveau Pierre l'Ermite, il a secoué l'indifférence du public, et les noms les plus éminents de l'Université se sont bientôt rangés modestement derrière lui, prêts à démolir l'idole dont ils avaient été jadis les plus ardents défenseurs.

Le jour où l'opinion, suffisamment instruite, comprendra le mal que nous a fait notre Université, et le comparera à tout le bien que réalisent dans d'autres pays des institutions semblables, ce jour-là notre antique système d'éducation s'écroulera d'un seul coup, comme ces monuments trop vieux qui gardent une apparence de solidité tant qu'on ne les touche pas. Alors seulement nous pourrons essayer d'obtenir ce que d'autres peuples ont réalisé avec leurs professeurs.

Une éducation appropriée permettrait aux Latins de remonter cette pente rapide de la décadence dont ils semblent menacés. Ce que les Allemands ont su accomplir, nous devrons le tenter. Ils avaient médité longuement le mot profond de Leibniz: «Donnez-moi l'éducation, et je changerai la face de l'Europe avant un siècle.»

LIVRE II

L'INSTRUCTION ET L'ÉDUCATION AUX ÉTATS-UNIS

Les publications sur l'Éducation aux États-Unis sont nombreuses; mais rédigées par des universitaires qui la considèrent à leur point de vue, elles apprennent peu de chose. C'est pourquoi le magnifique ouvrage, les Méthodes américaines d'éducation, publié récemment par M. Buyse, directeur de l'École de Charleroi, a été une véritable révélation. On a dit très justement que des peuples éduqués avec de pareilles méthodes sont appelés à former une humanité supérieure à la nôtre.

Cette impression est celle qu'éprouveront tous les lecteurs du livre de M. Buyse. C'est un peu celle ressentie par un de nos plus éminents savants, M. H. Le Châtelier. On en jugera par l'extrait suivant d'un de ses articles:

A la lecture de cet ouvrage, la première impression est un sentiment d'envie pour une civilisation certainement supérieure à la nôtre. Une confiance générale et absolue dans les bienfaits de l'éducation, une liberté complète permettant le développement parallèle des écoles les plus variées, y autorisant les expériences les plus audacieuses, un respect rigoureux de l'école la maintenant complètement à l'écart des luttes politiques si vives cependant aux États-Unis, une philosophie profonde des méthodes d'éducation les orientant vers le développement de l'activité individuelle, témoignent d'une culture intellectuelle peu commune. Nous aurions grand intérêt à nous assimiler les méthodes d'éducation américaines, mais il ne faut pas trop y compter. Le plaisir de l'action, la passion de la liberté sont des sentiments trop jeunes pour un vieux continent fatigué comme le nôtre.

Les pages qui vont suivre consacrées à l'éducation américaine sont entièrement extraites du livre de M. Buyse[5]. Le lecteur qui voudra étudier son ouvrage avec soin, y verra vite que non seulement une pareille éducation développe à son maximum le caractère et l'intelligence, mais encore tend à effacer entièrement les différences de classes qui rendent la solution des problèmes sociaux si difficile chez les peuples latins.

Savamment, les professeurs sèment sous les pas des élèves des difficultés graduées, que ceux-ci doivent apprendre à juger et à vaincre; l'acte physique précède ou accompagne l'acte de la pensée; les branches d'enseignement les plus abstraites pour nous sont présentées sous des formes matérielles et concrètes et nécessitent, pour être assimilées, aussi bien l'habileté des mains que la vivacité de pensée: la géographie est une manipulation; la littérature scolaire est un travail de laboratoire, car elle s'associe intimement avec le dessin et le modelage; la forme supérieure de l'action, les travaux manuels, universellement pratiqués dans les écoles, sont des exercices de résistance morale; tout l'enseignement allie l'effort physique, musculaire, à l'assimilation des idées.

L'enseignement secondaire, qui établit le passage de la dépendance intellectuelle et morale de l'enfance aux convictions intellectuelles de l'adulte, procède de la même pensée et accentue le système de l'instruction par l'action. Les difficultés à résoudre sont plus complexes, le but à atteindre plus éloigné, les obstacles, plus élevés. Affranchir la pensée et le sentiment de toute tutelle, en réduisant graduellement le rôle du professeur au profit de la responsabilité du jeune homme ou de la jeune fille: tel est le but de l'éducation.

Faire agir les enfants comme s'ils étaient seuls au monde, en toute liberté; exalter le plaisir dans l'effort, la joie dans la lutte contre les difficultés, la possession de soi-même—le self-control—telle est la tâche supérieure de l'école; ni les faits, ni les théories ne sont enseignés, ne sont communiqués verbalement aux élèves. Les Américains, professeurs et élèves, ont une vraie répugnance pour les théories toutes faites, pour les définitions et les abstractions, sans sanction pratique.

Dans les écoles, il n'existe plus de trace des méthodes qui cherchent l'effet utile dans la doctrine communiquée par la parole et non traduite en actes par les élèves. Les professeurs considèrent que l'enseignement en général, et spécialement l'enseignement scientifique, ne saurait être fécond si les élèves ne sont pas exercés à trouver eux-mêmes des vérités, à résoudre des questions scientifiques.

L'enseignement des sciences pures ou appliquées est pénétré des principes de la méthode de la «redécouverte» (rediscovery), pratiquée dans les laboratoires et dans les ateliers. Les leçons de classes, d'importance très réduite, préparent, accompagnent ou confirment les études pratiques de laboratoire et d'atelier qui sont les centres d'intérêt des institutions. Les notes de laboratoire et d'atelier, dans lesquelles sont enregistrés les faits et les phénomènes que les élèves ont observés et qui décrivent les constructions réalisées, constituent la pierre de touche de la valeur des études. Aucun cas n'est fait des copies des cours oraux, qui jouent un si grand rôle dans les écoles européennes. L'élève doit arracher aux appareils et au matériel d'expérimentation le secret des phénomènes et des lois qui les régissent. Dans les travaux manuels, la puissance de direction (directive power) s'exalte par des épreuves de plus en plus dures, développant la réflexion pour approprier les moyens aux fins, la patience pour l'accomplissement de tâches longues et ardues.

Dans les écoles d'enseignement supérieur se continue le triomphe de l'initiative et de l'effort; l'expérience faite par les élèves y est la base des études; le professeur guide les individualités sans les subjuguer; il semble avoir le plus haut souci de laisser se manifester leurs aspirations propres, leur intelligence et leurs talents personnels.

... Déposer dans les cerveaux des enfants et des adolescents le germe de la volonté; leur donner, dès le jeune âge, le goût de l'action persévérante; hâter chez eux le passage de l'état de dépendance à l'esprit d'indépendance; préparer, par une éducation scolaire appropriée, les enfants des classes les plus modestes à se subvenir à eux-mêmes; à ne compter que sur eux-mêmes, au «self-support», telle semble être la plus haute préoccupation des écoles primaires et moyennes.

 

L'éducation ouvrière par l'école industrielle et professionnelle use également à l'extrême de l'expérimentation pratique.

L'ouvrier américain est le prototype de l'ouvrier européen de l'avenir. Dans toutes les professions qualifiées, il est un homme instruit: le règne de l'ouvrier du passé, dont le savoir se bornait à des recettes, des procédés, des tours de main et des secrets, est depuis longtemps terminé dans les usines modernes du Nouveau-Monde. Toutes réalisent le «labor saving», l'économie de main-d'œuvre, par l'emploi de machines-outils perfectionnées; la conduite intelligente de ces outils nécessite plus de cerveau et de nerfs que de muscles, plus d'attention, de décision rapide et d'habileté manipulatoire que de force physique.

Les perfectionnements et les transformations rapides que l'industrie a subis dans son outillage et dans ses méthodes de travail ont fait naître, chez les ouvriers, conducteurs et chefs d'ateliers, des qualités nouvelles, intellectuelles plutôt que physiques; les écoles industrielles, sous toutes leurs formes, s'efforcent de développer ces qualités et de les fixer dans la race.

Comme dans l'enseignement général, les études théoriques se font d'après des méthodes très concrètes; les leçons orales s'appuient sur des exercices d'expérimentation et de manipulation, qui ont pour effet d'ajouter aux connaissances fondamentales des métiers l'esprit d'observation, l'habileté manuelle, l'intelligence industrielle. Sauf dans trois ou quatre écoles professionnelles, nulle trace de spécialisation; l'école cherche à développer, chez l'ouvrier, le sens exécutif; elle forme l'homme complet, lui donne une culture générale professionnelle et réagit ainsi contre les efforts déprimants de la monotonie et de la division extrême du travail que comporte la fabrication en série.

A en juger par la puissance créatrice du travail américain, servi par un outillage perfectionné, cette éducation technique semble être particulièrement efficace.

 

... Au delà de l'Atlantique on ne trouve nulle trace du préjugé, indéracinable en Europe, contre le travail manuel. Personne ne le considère comme humiliant ni déshonorant. Un professeur, un magistrat n'y semblent pas considérés comme intellectuellement supérieurs aux ouvriers et contremaîtres intelligents. Les employés de bureau sont depuis longtemps fixés sur la valeur sociale de leur situation qui représente, au maximum, 50 à 75 francs de salaire par semaine, alors que le maçon, le plafonneur, le menuisier reçoivent 120 francs pour la même durée de travail.

Derrière tout Américain se retrouve l'ouvrier; il juge l'homme par ses capacités de produire et de réaliser; il n'admet pas la croyance que le diplôme confère une certaine noblesse intellectuelle.

CHAPITRE II

Des cinq catégories d'enseignement résumées dans le tableau ci-dessus, les trois premières sont les plus intéressantes. Elles ont fait l'objet d'études, de discussions prolongées, leurs méthodes ont atteint dans toute l'étendue des États-Unis une uniformité assez grande.

§ 2.—ENSEIGNEMENT ÉLÉMENTAIRE (DE 6 A 10 ANS).

Travaux manuels.—L'éducation est basée sur l'enseignement des travaux manuels. Les travaux manuels apprennent à créer et à exécuter; le principe de création trouve surtout son expression dans les leçons de dessin, de géométrie, et dans les cours d'observation. L'exécution est l'œuvre propre des travaux manuels.

La spontanéité des initiatives particulières, qui se manifeste très heureusement en l'absence de prescriptions générales et de réglementation centrale exclues des écoles américaines, a trouvé des solutions fort intéressantes en ce qui concerne le passage, le pont de l'école Frœbel, aux travaux manuels d'atelier. Les matériaux les plus variés ont été essayés et utilisés dans les constructions.

Dans les écoles de New-York on pratique le modelage, les constructions en papier, le tressage. Le modelage suggère des constructions ébauchées d'une masse plastique et qui présentent donc trois dimensions; les constructions en papier reposent sur la notion des deux dimensions; et enfin la construction avec des fils, de la corde, dans laquelle domine la ligne, envisage la seule longueur.

Dans beaucoup d'écoles américaines, à l'exemple de New-York, le dessin et les travaux manuels des cours primaires gravitent autour de certaines idées fondamentales appelées des «centres d'intérêt» qui se trouvent dans le rayon d'observation des enfants. Ces centres sont:

1º La maison: occupations, devoirs, plaisirs de la famille; 2º la vie de la communauté: moyens de transport, occupation des habitants, amusements; 3º la vie scolaire; 4º la langue maternelle; 5º les vacances; 6º l'étude de la nature.

Suivant un procédé constant, la discussion entre les professeurs et les élèves fait surgir de ces «centres d'intérêt» les sujets à traiter; l'enfant s'y applique avec ardeur; son imagination y attache des sentiments et des souvenirs; il y poursuit la réalisation tangible d'une pensée personnelle.

Dessin.—Le dessin prend un caractère artistique dans les écoles élémentaires.

L'Amérique n'accepte pas l'idée européenne que l'œil et la main doivent se former exclusivement par le dessin à main levée, d'après des objets géométriques et par la copie de modèles. Le dessin d'après nature y est fort en honneur; le but dominant est d'amener les enfants à traduire leur pensée en des formes artistiques dans le dessin et par l'exécution de travaux. L'enfant américain manie, dès le début, des pinceaux et des couleurs à l'eau, le crayon et la plume.

La technique du dessin consiste dans la reproduction à l'aquarelle, de feuilles, de fleurs, de plantes, dans leurs masses, parfois sans avoir fait, au préalable, le contour au crayon. Les raccourcis sont bannis des modèles; les dessins ne sont que des ébauches, mais, dans le rendu, il y a souvent du goût et de la vigueur.

Le dessin d'après la figure humaine est couramment pratiqué dans les écoles élémentaires. Un enfant joue généralement le rôle de modèle. Il est entouré d'accessoires: tels qu'une échelle, des outils, des avirons de canots, des casses d'écoliers et simule des scènes dont les élèves font le croquis.

Jardinage.—A Washington, 45.000 enfants font des travaux de jardinage; tous les ans les écoles organisent une exposition de fleurs, plantes ornementales, légumes, cultivés par eux, ainsi que des travaux des classes, dont les sujets ont été directement empruntés aux jardins.

Les leçons de choses, les travaux manuels, le calcul, les notions de géographie, etc., donnés dans les classes de Washington, évoluent autour de ces minuscules jardinets et remplissent les cours de données fraîches et concrètes relatives au sol, à l'humidité, à l'orientation, aux semences, à la germination, aux types de feuilles, bourgeons, fleurs, fruits sous leurs formes les plus variées, d'après les espèces de végétaux et les saisons.

Les enfants tiennent des carnets dans lesquels ils marquent les dates des semailles, leurs observations sur la croissance des plantes, l'apparition des fleurs, la maturité et les récoltes.

Les enfants y cueillent d'abondants bouquets qui leur servent de modèles au cours de dessin.

Le dessin, les exercices d'observation et de langage marchent parallèlement avec les travaux du dehors.

§ 3.—ENSEIGNEMENT PRIMAIRE (DE 10 A 14 ANS).

La théorie psychologique de l'éducation par les travaux manuels est définitivement établie; elle peut se résumer ainsi, suivant la conception des Américains: tout mouvement conscient a son origine dans une excitation des cellules motrices du cerveau. La pensée, sans action, peut développer l'imagination, mais laisse inculte la puissance de la volonté. La volonté ne peut se développer que par l'action. Tout mouvement musculaire se répercute sur les cellules du cerveau par les sensations, se fixe dans les centres de projection sous forme de perception et d'images. Pour augmenter la réceptivité du cerveau, l'éducation rationnelle veut qu'on varie la nature des mouvements des travaux manuels, pour intéresser successivement tous les groupes cellulaires. De ces faits il résulte que, pour développer la région motrice totale du cerveau, il faut multiplier les exercices amples et variés, et les régler de façon à aiguiser la sensibilité et la perception, à faire jaillir la pensée et à fortifier la volonté. Il en résulte aussi que si le mouvement devient habituel, il peut se faire sans réflexion et il cesse de développer les cellules motrices; dès lors, il n'a plus de valeur éducative. Ce n'est que dans la première période d'excitation que l'action des travaux manuels est efficace. Des exercices, poussés au delà du stade éducatif, peuvent devenir des moyens pour préparer à des travaux plus avancés d'ordre professionnel, mais ils ne sont plus à ranger parmi les branches qui contribuent à la formation générale.

Les travaux manuels variés se réduisent à quatre grands systèmes: 1º le système pédagogique, d'origine suédoise; 2º le système technique, de provenance russe; 3º le système social; 4º le système artistique.

Le système pédagogique, représenté par le sloyd[6], considère les travaux manuels, au même titre que les mathématiques, le dessin, les sciences physiques, etc., comme un instrument de culture générale, intégrale, exerçant l'attention, la perception exacte et le raisonnement et tendant au développement harmonique de toutes les facultés. Il repose sur le principe de Frœbel: l'éducation par l'action, et a sa source dans l'œuvre scolaire de Coegnus, de Finlande. Il a été élevé à la hauteur d'un système par l'école normale de Naas, en Suède, de là a envahi le monde civilisé, en se transformant suivant les latitudes, les mœurs, la mentalité des races.

Le choix des modèles est la pierre de touche du système. Ces modèles doivent inspirer un intérêt tel que l'élève applique à leur exécution son effort volontaire et toutes ses facultés. Dans ce but, il convient de les adapter aux conditions variables de la capacité, du goût, des mœurs, du milieu, etc.: là se trouve le point capital des méthodes de sloyd; l'intérêt ne se trouve pas dans les modèles mêmes, qui ne sont pas inaltérables, mais dans les raisons immuables qui en sont la base: la difficulté croissante et progressive des exercices, l'effet de certains outils sur le développement musculaire, la capacité des élèves d'exécuter un travail en toute dépendance, l'utilité et l'agrément du modèle à confectionner dans un espace de temps donné; tous ces points sont considérés soigneusement à chaque pas dans le sloyd américain tel que l'a formulé et le pratique M. Larrson.

L'Amérique est arrivée à un degré de prospérité matérielle inconnue dans son histoire; après la satisfaction des besoins matériels, ont surgi des besoins supérieurs dont la satisfaction se trouve dans le Beau.

C'est dans les travaux manuels et le dessin que se manifeste nettement la tendance vers plus de raffinement.

Des systèmes d'enseignement esthétique se sont fait jour dans de nombreux centres. Les écoles d'art appliqué se multiplient; la préparation des professeurs de dessin est l'objet de plus de soins et les cours publics d'art jouissent d'une vogue grandissante. Dans les écoles élémentaires, cette même préoccupation se traduit par des systèmes d'éducation artistique parmi lesquels le plus original, le plus déconcertant est celui de M. Tadd, directeur de la «Public Art School» de Philadelphie.

Dans les salles bondées, s'agitent des enfants, garçons et fillettes, absorbés en une activité qui semble répondre à leur goût: les uns s'appliquent à la création de petits projets de panneaux, de frises, d'encadrements ornés; d'autres dessinent, d'après nature, des oiseaux empaillés, des fleurs, des poissons, des squelettes, des coquillages, des minéraux; pour d'autres encore, le modèle a disparu, et ils s'évertuent à le reconstituer de mémoire. Mais l'intérêt se porte spécialement sur deux ordres de travaux, auxquels les élèves prennent un plaisir intense: le modelage et la sculpture sur bois. Le lien entre tous ces travaux est assuré par des leçons sur la composition décorative et l'histoire de l'art, et richement illustrées de projections lumineuses, de gravures et de photographies.

Formation des professeurs.—Les Américains proclament hautement l'utilité et la nécessité des travaux manuels, mais ils sont exigeants en ce qui concerne la qualité de cet enseignement.

D'après leur conception, les travaux manuels constituent des disciplines, au même titre que le calcul et les sciences naturelles.

Nous ne saurions assez insister sur la marche constante des travaux: la fonction de l'objet est le point de départ de discussions entre élèves et professeurs. De cet examen en commun se dégagent la forme, les dimensions, les matériaux à employer, puis le plan coté de l'objet à confectionner. Les relations entre la fonction, la forme, les dimensions des objets et les matériaux constituent la pensée même des travaux manuels. Ces notions sont subtiles et doivent procéder de la connaissance de la construction. Ce n'est que par des études sérieuses, que le professeur se prépare à appliquer ce principe supérieur dans les travaux, d'une manière constante et compréhensible. On s'en convaincra par l'exemple suivant: la construction d'une chaise qui entre comme exercice d'application dans les cours de septième et huitième années, pour les enfants de onze et quatorze ans.

Le thème de la leçon peut se fixer comme suit: l'examen de la fonction de ce meuble, qui est de servir de siège, conduit immédiatement à la forme qui doit être celle de l'homme, de l'enfant assis. En poussant plus loin les investigations interrogatives, les élèves, guidés par le professeur, trouvent la forme et les dimensions du dossier; ils peuvent même contrôler la construction, les points à consolider, etc. Ils sont ainsi amenés à faire, rationnellement et graduellement, le croquis coté du meuble, et, munis de ce document qui renferme la pensée à réaliser, ils passent à l'exécution. Le même système d'études rationnelles préalables, par lesquelles la pensée, le raisonnement et le jugement entrent dans les travaux se retrouve dans l'exécution de tous les objets.

Les Américains considèrent comme de nulle valeur éducative et comme de simples «occupations manuelles» les travaux dont l'élève ne possède pas, dans le cerveau, le plan préalablement raisonné. C'est dans cette méthode que se trouve la vertu spéciale des travaux manuels. Ainsi conduites, les opérations se déroulent avec la rigueur logique d'une suite de propositions géométriques; elles imposent à l'élève la prévoyance dans l'établissement du projet, l'adaptation des moyens aux fins, le principe du moindre effort. Cette méthode d'enseignement exige des directeurs chargés de l'organisation et de la surveillance des cours et des professeurs chargés de l'enseigner, des connaissances et des aptitudes sérieuses et diverses, qu'ils ne sauraient acquérir à fond par l'étude des travaux manuels, comme une branche accessoire dans les écoles normales générales.

Pour suppléer à l'insuffisance de ces professeurs, des institutions ont organisé un véritable enseignement normal spécial pour les travaux manuels.

§ 4.—ENSEIGNEMENT SECONDAIRE (DE 14 A 18 ANS).

Dans l'école secondaire américaine s'est effacée la limite entre la culture générale et l'instruction industrielle et commerciale.

Le problème des études moyennes s'est présenté dans les mêmes termes qu'en Europe. A côté de la vieille académie ou «high school» classique, préparatoire aux collèges, ont été créées des écoles moyennes qui cherchent à résoudre le problème qui préoccupe tous les pays industriels: la préparation, par l'enseignement moyen, aux fonctions de la vie réelle en même temps qu'aux études supérieures.

Pour satisfaire à la fois aux conditions imposées à l'entrée des universités et établir les bases d'une préparation solide à la vie pratique, les programmes d'enseignement se bigarrèrent de mille façons; on y trouve des matières allant d'Eschyle à la comptabilité et l'arpentage. De ce chaos se sont dégagés des groupes de cours qui ont constitué: 1º la section grecque-latine; 2º la section latine; 3º la section scientifique que l'on retrouve dans l'organisation de notre enseignement moyen.

Ces divisions existent dans la généralité des grandes écoles moyennes américaines, non comme un cadre fixe imposé à l'élève, mais conçues très librement. Le régime actuel d'un grand nombre des écoles secondaires n'est pas celui des sections séparées; il est basé sur un noyau de branches prescrites à tous, qui se complètent d'un grand nombre de branches facultatives, parmi lesquelles l'élève choisit librement, sans aucune entrave réglementaire; l'anglais (trois ou quatre années), les mathématiques (deux années) sont, en général, les branches communes les plus usuelles; l'histoire, les sciences naturelles et les langues modernes y sont parfois incluses.

Dans certaines écoles, 70 p. 100 du temps sont dévolus aux branches librement choisies; dans les autres, de 40 à 70 p. 100 du temps. Chose curieuse, les statistiques prouvent que le nombre d'élèves qui étudient le latin se maintient.

Les travaux manuels ont même envahi les écoles moyennes classiques. A Boston, ils sont inscrits au programme comme branche facultative; les élèves sont si bien entraînés par les travaux manuels, universellement enseignés dans les écoles élémentaires, que la plupart de ceux qui passent dans les «high schools» participent volontairement à ces travaux. Les jeunes filles font les travaux de cuisine, de confection et s'exercent dans les arts domestiques, tandis que les garçons travaillent dans les ateliers. Sauf en ce point, les cours des écoles secondaires sont identiques pour les représentants des deux sexes. Les écoles secondaires techniques ne donnent pas l'instruction professionnelle dans les arts mécaniques; elles sont des institutions d'enseignement général au même titre que nos athénées et lycées. Les cours de dessin et de travaux manuels sont des disciplines à l'égal des mathématiques, de la géographie et de l'histoire. Leur enseignement scientifique, littéraire et manuel convient à toutes les catégories sociales et à tous les jeunes gens, quelle que soit leur profession future, qu'ils deviennent avocats, médecins, directeurs d'établissements industriels ou simples travailleurs.

A titre d'exemple, citons comment est caractérisée la méthode à suivre dans l'enseignement de la géométrie:

La géométrie ne peut s'acquérir par la simple lecture des démonstrations d'un livre ni par un exposé oral; il faut la compléter de travaux indépendants, attrayants et stimulants. La géométrie dans les écoles américaines est conçue pour développer le talent créateur. Les matériaux de la géométrie sont simples, concrets et admettent un nombre infini de combinaisons simples ou complexes. La géométrie élémentaire manque de méthode générale de démonstration. Chaque théorème doit être traité, en soi, par un procédé différant plus ou moins de tout autre. L'invention de ces procédés de démonstration est un exercice intellectuel beaucoup plus puissant que l'application mécanique de quelque méthode générale telle que le calcul différentiel et intégral.

La matière de la géométrie plane ne diffère pas sensiblement de celle que nous enseignons dans nos écoles; mais dans l'enseignement de la géométrie dans l'espace, les Américains emploient des procédés d'intuition dont nos professeurs et auteurs d'ouvrages de mathématiques élémentaires pourraient utilement s'inspirer.

Ils partent du principe que les constructions de la géométrie dans l'espace ne peuvent se tracer avec le relief, ni à la règle, ni au compas, ni à l'aide d'aucun instrument de dessin; or, comme ils jugent l'intuition indispensable, ils font les constructions à l'aide de lignes et de plans matériels, des tiges en acier, des carreaux transparents, des formes en bois. A chaque leçon sur ces matières, le professeur se sert d'appareils ingénieusement intuitifs de grandes dimensions, sur lesquels les élèves cherchent, avant toute démonstration théorique, l'explication des éléments et même la solution du problème ou du théorème.

CHAPITRE III

Dans la plupart des écoles, le matériel est de construction rudimentaire et solide; on y trouve des appareils empruntés à la pratique, tels que des leviers, des balances, des siphons, des pompes de grandes dimensions et même des moteurs hydrauliques, des treuils, des cabestans, des plans inclinés, du matériel électrique pour l'étude de l'électricité expérimentale et même industrielle; tout cet appareillage a été dans la plupart des cas projeté et construit par les élèves eux-mêmes dans les ateliers de l'école. Les expériences s'appuient sur les «text-books» et sur un syllabus indiquant le but de chaque opération, les précautions à prendre pour éviter des erreurs, les appareils à utiliser, etc. Ces travaux sont le plus possible quantitatifs.

L'élève inscrit soigneusement dans un carnet de notes le résultat de ses observations. Le professeur surveille la marche des expériences, tout en laissant à l'élève la responsabilité et le mérite de ses résultats.

§ 2.—ENSEIGNEMENT DE LA CHIMIE.

Les plus petites «high schools» possèdent un laboratoire de chimie où les élèves peuvent accomplir le minimum de travail personnel de laboratoire jugé nécessaire pour la vie, ou prescrit par les examens d'entrée des collèges. La chimie verbale d'auditoire, quelque talent que mette le professeur à faire des expériences, n'est guère populaire aux États-Unis. Dans aucun cas, nous n'avons trouvé d'école qui se contentât de pareil enseignement; l'enseignement verbal des sciences d'observation jure avec la mentalité américaine et ne retiendrait pas les élèves pendant une seule séance. On ne trouve guère, comme chez nous, des auditoires de sciences pouvant réunir des centaines d'élèves devant un ameublement, savamment machiné, alimenté de gaz, d'électricité, d'eau, d'air sous pression et de vide; on n'y voit pas le professeur agissant au nom des élèves et leur communiquant de première ou de seconde main les connaissances qu'il étaye de fragiles expériences. Le pivot des études est pour toutes les sciences expérimentales, et spécialement pour la chimie, le laboratoire où l'élève pense et agit.

Beaucoup d'écoles ne prévoient pas des leçons d'auditoire, vu l'impopularité de ce genre de leçons qui sont rendues superflues par l'abondance des manipulations de laboratoire. Celles qui organisent les cours théoriques ne dépassent pas vingt-cinq leçons de trois quarts d'heure; la plupart d'entre elles prescrivent des leçons de récitation où l'élève, après avoir étudié la théorie des produits examinés, vient la développer devant le professeur en présence de ses camarades.

L'habitude de l'effort personnel, du débrouille-toi, du «help yourself», qui est le résultat le plus tangible de tout l'enseignement américain, rend très élégantes les méthodes d'enseignement des sciences d'observation.

Le problème expérimental à résoudre se trouve dans le «text-book» ou est remis aux élèves sous forme de syllabus. Voici le texte de quelques-uns de ces documents que nous avons relevés à la «Mac Kinley Manual training high school» à Chicago. Ils sont assez explicites pour ne pas nécessiter de commentaires. Lors de notre visite, les élèves en étaient à la troisième expérience, portant comme sujet: «Les modifications physiques et chimiques du cuivre.» Ils trouvaient dans leur syllabus les directions suivantes:

1º Examinez un morceau de cuivre. En le chauffant dans une éprouvette d'essai, observez-vous quelques modifications apparentes? Se dissout-il dans l'eau? Quelles autres propriétés possède le cuivre?

2º Placez un petit fragment de cuivre dans une éprouvette contenant de l'acide nitrique concentré. Notez avec soin les phénomènes qui se produisent. Lorsque l'action de l'acide nitrique cesse, versez le liquide dans une petite coupe en porcelaine, évaporez-le dans la hotte en la plaçant sur une toile métallique au-dessus du bec Bunsen; chauffez doucement et gardez-vous surtout de chauffer fortement au moment où la dessiccation commence.

3º Après refroidissement, faites sur la substance qui s'est déposée les mêmes essais que vous avez faits sur le cuivre, suivant les prescriptions du 1º.

4º Si vous évaporez trois ou quatre gouttes d'acide nitrique dans une éprouvette, obtenez-vous le même résidu que vous avez trouvé en évaporant le cuivre et l'acide nitrique?

En comparant 3º et 1º et, en prenant en considération 4º, tirez vos conclusions et défendez-les avec assurance en vous appuyant sur votre certitude expérimentale.

Les cours se développent progressivement par l'étude expérimentale d'un groupe de faits qui passent sous la main et sous les yeux des élèves.

Ceux qui connaissent l'horreur qu'éprouvent les élèves de nos athénées pour des cours de chimie basés sur le «Manuel» seraient étonnés de constater le plaisir intense que les jeunes Américains ressentent et le goût qu'ils mettent dans l'étude de cette branche importante par ses applications industrielles et par sa valeur éducative.

Nos élèves considèrent souvent la chimie verbale comme une chose à part dans laquelle ils rencontrent des faits sans connexité directe avec la vie réelle; les théories chimiques leur semblent ne pas être tirées des faits. L'impression invariable et tenace qu'on conserve de nos cours de chimie—appelée expérimentale parce que le professeur fait de temps à autre quelque manipulation sous le regard des élèves—est que les théories et les lois seraient fondamentales et essentielles; que les faits s'efforcent de se conformer aux théories; que toute la science chimique est suspendue à la théorie atomique et que, sans cette dernière, il ne peut y avoir ni découverte nouvelle, ni analyse possible. Le débutant croit avoir fait un progrès énorme s'il sait appeler l'eau H²O, quoiqu'il n'ait aucune idée quant à l'origine et à la signification réelle des formules.

Les méthodes d'expériences personnelles des écoles américaines ne versent pas dans ces tendances erronées; elles conduisent à des impressions plus conformes à la réalité: les manipulations systématiques font découvrir des faits nouveaux, elles font apparaître les relations qui existent entre les faits et conduisent à des lois et à des théories, qui facilitent l'investigation et la découverte de nouveaux faits. Aux yeux des élèves, ces théories restent subordonnées aux faits: cette vérité fondamentale les guide dans leurs travaux et est pour leurs études futures un gage de succès.

A nos méthodes passives, basées sur la mémoire des mots, les «high schools» et les écoles techniques américaines opposent triomphalement leurs méthodes actives et éducatives qui mettent en œuvre l'effort, la volonté, l'habileté manipulatoire, la logique.

Dans bien des écoles, une importance spéciale est attachée aux manipulations de chimie quantitative. Ces travaux constituent d'excellents exercices de mesure et de précision dans l'observation. Ils conduisent généralement à la vérification des lois que l'élève serait obligé d'accepter comme une vérité théorique. Nous relevons, parmi ces expériences quantitatives, des travaux sur la distillation, l'équivalent de l'hydrogène, l'ionisation, la loi des proportions multiples, la combinaison d'un métal avec de l'oxygène, etc. A propos de l'oxygène, on fait, en général, des expériences sur sa teneur dans l'air, dans le KClO², le poids dans un litre d'air, la solubilité dans les liquides, etc.

Les expériences quantitatives sont vivement recommandées: les calculs ne sont pas poussés au delà de la limite d'approximation donnée par les pesées et les lectures.

En Amérique, le monde enseignant est d'accord pour dire que les leçons expérimentales données par le professeur et les «récitations» sont nécessaires pour dégager les idées générales des faits, mais qu'il est inutile d'essayer d'enseigner la chimie ailleurs que dans un laboratoire bien outillé et bien conduit.

§ 3.—LES TRAVAUX MANUELS DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE.

Dans l'esprit des Américains, le critère du progrès en éducation est l'avancement vers un régime qui assure à l'élève la plus grande activité personnelle; le souci des professeurs est de réduire au minimum leur intervention, de façon à donner à l'élève graduellement l'initiative, le contrôle sur ses actes, l'empire sur soi, la discipline interne qui le dispense de chercher des guides hors de lui.

Sous cette haute préoccupation, toutes les sciences enseignées dans les écoles secondaires, dont nous avons décrit les méthodes, mais plus spécialement les travaux manuels sont devenus l'enseignement de l'activité, de l'énergie, de la volonté appliquées à l'exécution des travaux éducatifs par lesquels les élèves acquièrent des connaissances utiles.

Les principes qui se trouvent à la base des travaux manuels sont identiques à ceux qui guident les travaux scientifiques des laboratoires de chimie, de physique et de sciences naturelles, les méthodes sont celles des sciences expérimentales.

Que les travaux manuels soient inscrits comme branches facultatives aux programmes des écoles secondaires ordinaires, ou qu'ils fassent partie intégrante des programmes comme dans toutes les écoles secondaires techniques, ils comprennent toujours, pour les garçons:

1º Le travail du bois: la menuiserie, le tournage, le modelage industriel et, dans certaines écoles, l'ébénisterie;

2º Le travail des métaux: le forgeage du fer et de l'acier, l'ajustage à la main et mécanique; dans quelques écoles, les éléments du moulage et de la fonderie.

Nous avons vu enseigner, en outre, dans certaines écoles, le repoussage du métal, autant dans ses éléments techniques que comme application de la composition décorative.

Les jeunes filles pratiquent les sciences domestiques: la cuisine, le lessivage, l'entretien de la maison, la couture, l'économie domestique, et les arts domestiques: la confection, les modes.

Comme dans l'enseignement élémentaire, les travaux manuels présentent un caractère purement éducatif. Les élèves, moyennement aptes, acquièrent néanmoins une habileté sérieuse, car chaque nouveau modèle comporte, dans une certaine mesure, des procédés déjà appliqués dans les travaux antérieurs.

Les travaux qui se font sans être guidés par une pensée précise n'ont, aux yeux des Américains, aucune valeur comme moyen d'éducation; ils accusent les éducateurs suédois d'avoir retiré la pensée et la vie aux modèles du sloyd, à force de l'épurer et d'en expulser toute nuance technique; le souci d'introduire dans les travaux une pensée directrice explique le soin avec lequel les projets sont préalablement discutés par les élèves. Dans ce but, ils se groupent autour des professeurs, échangent leurs vues, questionnent, critiquent, tant que la pensée à développer dans le travail n'est pas nettement précisée. De même, pour enseigner une opération nouvelle ou l'usage d'un outil non étudié, le professeur réunit les élèves autour de lui, démonte l'outil, en décrit les parties, l'affûte, le remonte, en explique l'usage et les effets.

Dans les écoles normales pour professeurs de travaux manuels et dans les milieux scolaires, les effets de chaque outil, de chaque opération, et de l'exécution de chaque objet ont été expérimentés méticuleusement au point de vue éducatif.

Si la doctrine tend à s'unifier et à se fixer, la forme des objets auxquels se rattachent les travaux varie à l'infini, suivant la formation personnelle des professeurs et l'influence des milieux.

Certaines écoles secondaires accentuent, plus que les autres, le caractère artistique des travaux et cherchent à développer le sens du beau par l'exécution d'objets qui présentent de belles lignes et une décoration de goût. Aux modèles de base, imposés à tous les élèves et qui relèvent plutôt de la technique de la menuiserie industrielle, elles ajoutent des objets auxquels les élèves appliquent des incrustations, le découpage et même la sculpture, travaux décoratifs qui répondent à une préoccupation d'art, malgré leur caractère sommaire.