Psychologie de l'éducation

Malheureusement, bien que,—un philosophe dirait parce que—sortis des rangs les plus humbles de la démocratie, les universitaires se croient des personnages importants, et rougiraient d'être confondus avec les répétiteurs, personnages sans aucune valeur évidemment, puisqu'ils ne sont que licenciés, c'est-à-dire incapables de réciter autant de choses qu'eux!

En Allemagne, ces grotesques préjugés n'existent pas.

J'ai vu en Allemagne un professeur, très versé dans la philosophie de Kant, enseigner à la fois la danse, l'histoire naturelle et la musique, au lycée de jeunes filles[102].

Mais nous sommes en France, pays démocratique, et non en Allemagne, pays aristocratique. Il faudrait donc qu'un ministre eût la main prodigieusement énergique pour exécuter la réforme dont il vient d'être question dans ce paragraphe, et qui est pourtant une des plus importantes à réaliser aujourd'hui.

§ 3.—LA RÉDUCTION DES HEURES DE TRAVAIL.

La réduction des heures de travail, plusieurs fois proposée devant la Commission, serait évidemment une excellente mesure, mais bien difficilement applicable avec l'organisation actuelle des lycées. On a fait remarquer très justement devant la Commission qu'il est impossible de travailler de tête douze heures par jour. C'est de toute évidence, et on peut être bien certain que les élèves ne travaillent pas pendant ces douze heures. La vérité est que s'ils sont tenus assis douze heures par jour, c'est simplement parce qu'on ne sait que faire d'eux. Parents, professeurs, surveillants, chacun cherche simplement à s'en débarrasser. M. Keller l'a dit nettement et avec raison.

Il ne manque pas de parents qui mettent leurs enfants au collège pour s'en débarrasser, et là, les maîtres se laissent aller à garder leurs élèves dans les salles d'étude pour les surveiller plus facilement[103].

Sans doute il vaudrait beaucoup mieux que les élèves passassent une moitié de leur temps à se promener, à faire de l'exercice, etc. Mais, devant l'opposition des proviseurs, des professeurs, et probablement aussi des parents, je crois la réforme sinon impossible, au moins d'une réalisation bien difficile.

Cette unique raison, tenir les élèves assis pour n'avoir pas à s'occuper d'eux, est aussi celle qui prolonge la durée des classes et leur donne une absurde longueur.

Dans nos lycées, les classes ont une durée de deux heures consécutives. Or, cette durée dépasse la capacité normale d'attention chez les adultes, à plus forte raison chez les enfants. Nous tous qui faisons des cours, nous savons très bien qu'une heure de suite est, pour le professeur et pour les auditeurs, l'extrême limite de l'effort utile.

J'avoue même que je préférerais encore le système allemand proprement dit, qui fixe la durée de toutes les classes à cinquante minutes[104].

Cette réforme est une de celles qui ont été adoptées dans les nouveaux programmes. Je doute que les élèves y gagnent quelque chose. Le temps qu'ils passaient assis dans une classe, ils le passeront assis dans une étude. On peut avoir la parfaite certitude qu'ils ne le passeront pas à se promener ou à faire des exercices, qui leur seraient cependant si nécessaires.

§ 4.—L'ÉDUCATION ANGLAISE.

La réforme consistant à introduire l'éducation anglaise en France a été à peine mentionnée devant la Commission. Ceux qui s'en étaient faits les bruyants apôtres n'ont pas songé à venir la défendre.

Je suis très partisan de l'éducation anglaise, dont j'ai parlé bien souvent dans mes livres, et dont j'ai montré les avantages fort longtemps avant ses propagateurs actuels. Mais cette éducation, admirablement adaptée aux besoins d'un peuple chez lequel la discipline est une vertu héréditaire, ne l'est en aucune façon aux besoins de jeunes Latins, qui n'ont pas de discipline du tout et ne travaillent guère que lorsqu'ils y sont forcés.

Le principal mirage fascinant les partisans du système anglais, ce sont les grandes écoles confortables situées à la campagne, mais ils oublient que le prix de pension étant extrêmement cher, ces établissements ne peuvent être fréquentés que par les fils de l'aristocratie ou de la haute bourgeoisie. L'éducation y est excellente, l'instruction très faible, mais ceux qui en sortent sont assurés par l'influence de leurs parents d'entrer dans les hautes fonctions du Gouvernement, de la magistrature, de l'industrie, etc.

D'ailleurs il est bien inutile de discuter là-dessus, puisque l'adoption du système anglais obligerait à renverser de fond en comble notre Université actuelle, à changer les idées des parents, des professeurs et l'âme héréditaire des enfants. C'est d'ailleurs ce qu'a bien marqué M. Gaston Boissier.

Maintenant, la mode est à l'éducation anglaise. Il ne sera pas facile de l'introduire chez nous. Comment voulez-vous laisser la liberté qu'on demande pour les grands élèves dans des établissements organisés comme les nôtres? Il faudrait, pour y arriver, absolument détruire ce qui est la condition même de notre éducation; il faudrait revenir sur tout ce qui a été fait sous l'Empire, renoncer à l'internat, changer la discipline, créer enfin de toutes pièces une autre Université sur des bases tout à fait nouvelles. Est-on sûr d'ailleurs que l'éducation secondaire anglaise mérite tous les éloges qu'on lui prodigue[105]?

Et puis, il y a toujours ce facteur fondamental dont les réformateurs négligent entièrement de tenir compte, la volonté des parents. Croit-on que des établissements anglais établis en France auraient quelque succès? En aucune façon. Les parents auraient trop peur que leurs rejetons s'enrhument ou se blessent en jouant, et la liberté accordée ne serait pas acceptée par eux.

Il ne faudrait pas me répondre que je n'en sais rien, aucun établissement analogue n'existant en France. Je pourrais alors faire remarquer que nous avons des lycées qui se rapprochent des établissements anglais au moins pour le séjour à la campagne et le confortable. Or, loin d'obtenir des succès, ils déclinent, et il en est de même pour les établissements congréganistes analogues.

Le lycée Michelet offre aux familles de superbes ombrages, des terrains pour les jeux, une piscine, un manège, des jardins, l'espace dans le plein air, sur une hauteur salubre, toutes les conditions d'isolement propres au développement d'une forte et saine éducation. Lakanal non plus n'a rien à envier aux établissements d'Angleterre les plus justement renommés. Eh bien, Michelet est pour nous une inquiétude. Pendant plusieurs années il s'est développé. Il a perdu, il perd encore, quoique moins sensiblement. Quant à Lakanal, il a de la peine à se peupler. Ce n'est pas au surplus une situation propre à Paris. Les petits lycées de Talence à Bordeaux, de Saint-Rambert à Lyon, de la Belle-de-Mai à Nice, n'ont pas meilleure fortune. Évidemment, ce mode d'éducation n'est point pour le moment en faveur[106].

Voyez les trois établissements de cette région: l'État, représenté par le lycée Lakanal, l'enseignement libre, intermédiaire entre l'État et les maisons religieuses, représenté par Sainte-Barbe-des-Champs, et, tout à côté, les Dominicains d'Arcueil.

Or, aucun de ces trois établissements n'a pu résister à cette sorte de répugnance que les familles ont aujourd'hui à envoyer leurs enfants à la campagne.

Voilà trois établissements tout à fait différents, dont pas un n'a échappé à cette sorte de désertion des familles.

Et la crise continue, en dépit des réformes de Sainte-Barbe et malgré les efforts du P. Didon, qui s'est transporté à Arcueil pour essayer de donner lui-même une nouvelle impulsion à l'établissement des Dominicains.

L'établissement de Marseille a atteint le chiffre de 1.683 élèves; mais le petit lycée, construit avec tous les perfectionnements modernes, a toujours été en décroissant; à Bordeaux également, cette crise existe, comme partout ailleurs. Je citerai encore le cas du lycée de Vanves, qui n'est pas non plus en prospérité[107].

Et c'est ainsi qu'en pénétrant dans le détail des projets de réforme que chacun propose et qui semblent au premier abord d'une réalisation si facile, nous voyons se dresser ce mur inébranlable des facteurs moraux, que les rhéteurs ne soupçonnent pas, et qui rendent vains leurs beaux discours. Ce sont les ressorts invisibles du monde visible. L'heure ne paraît pas prochaine où nous serons soustraits à leur empire.

CHAPITRE II

Visiblement on a voulu donner satisfaction à tout le monde:

... On a donc tout gardé, tout empilé dans ce nouveau second cycle, et on aboutit ainsi à une complication qui ressemble beaucoup à de la confusion.

Par la crainte légitime de surcharger les programmes, on a divisé les études, dans le second cycle, en un certain nombre de sections se complétant ou s'excluant l'une l'autre, si bien que les programmes futurs ressembleront à une sorte d'opération algébrique où il sera bien difficile de se reconnaître. M. Fortoul avait inventé la bifurcation; on nous présente aujourd'hui la décifurcation, la fourche à dix dents; c'est à faire frémir.

Efforçons-nous d'être clairs: déjà, dès le premier cycle, on distingue entre trois catégories d'élèves: ceux qui font du latin et du grec, ceux qui font du latin et pas de grec, enfin ceux qui ne font ni latin, ni grec. Ainsi, à l'entrée du second cycle, on trouve les élèves qui ont fait du latin et du grec et qui continuent, soit le groupe A; puis, ceux qui ont fait du latin et pas de grec et qui continuent, le groupe B; enfin, ceux qui ne font ni latin, ni grec et continuent, groupe C. Mais il y a, dans chaque groupe, ceux qui, tout en continuant, veulent joindre à leurs nouvelles études, soit l'étude des sciences, groupe D, soit l'étude des langues étrangères, groupe E. Il y a aussi ceux qui ont fait du latin et du grec et qui y renoncent tout en poursuivant l'étude des sciences et des langues, ceux-là retombent dans la catégorie de ceux qui, dans le premier cycle, n'ont fait ni latin ni grec et forment, auprès d'eux, le groupe F. Il y a, enfin, ceux qui veulent tout continuer à la fois; on prévoit qu'il s'en trouvera, et on forme ainsi un groupe G.

Vous croyez que c'est fini: pas du tout. Il y a un paragraphe insidieux, intitulé section nouvelle, et qui crée, «au-dessus du premier cycle, et à côté du second», une suite d'études plus courtes, spécialement consacrées aux sciences et aux langues vivantes et qui se rapprochent de ce que les Allemands appellent «l'enseignement réel». C'est donc un groupe nouveau, très distinct des autres et que, pour la commodité de la conversation, nous qualifierons groupe H. Cela fait huit; et j'en passe.

Ainsi, quand le grand garçon, frais émoulu de la troisième, arrivera aux portes de bronze du second cycle, on lui posera gravement cette question: jeune homme, où prétendez-vous aller? Groupe C ou groupe H; ou bien: combinez-vous A avec C? Voyons, réfléchissez; surtout, ne vous trompez pas: car ici, quand on est entré, on ne revient pas en arrière: laissez toute espérance, lasciate ogni speranza.

Évidemment, tout le monde est content, et, plus que tout le monde, notre vieille connaissance le «préjugé scolaire». Les élèves suivront, tant bien que mal, par petits paquets, ces voies différentes. Mais, les professeurs, comment feront-ils, courant sans cesse après le petit bataillon sacré qui entrera, sortira, se dispersera, se reconstituera, s'égaillera, et se retrouvera enfin, pour livrer l'assaut décisif, en masse compacte, au pied de la forteresse indestructible[108].

L'erreur latine de la puissance des constitutions, des institutions et des programmes est trop irréductible pour qu'il y ait intérêt à essayer de la combattre. Un étranger qui voudrait comprendre l'intensité de cette erreur n'aurait qu'à parcourir le petit volume de 230 pages publié en 1890 sous ce titre: «Instructions, programmes et règlements», qui régit encore notre enseignement universitaire. Il est signé de M. Léon Bourgeois, alors Ministre de l'Instruction publique, qui en a rédigé lui-même une grande partie.

On pourrait difficilement citer, sauf en ce qui concerne l'enseignement des langues, un meilleur ouvrage sur l'enseignement, et les professeurs ne trouveraient nulle part de conseils plus sages. L'étranger qui lirait un tel programme déclarerait notre enseignement parfait. Après avoir visité nos lycées et examiné leurs élèves, il déclarerait au contraire, avec la Commission d'enquête, que notre enseignement est le plus inférieur, peut-être, que possède aucun peuple civilisé. Du même coup, il verrait se dégager l'évidence de cette notion que personne n'a exposée devant la Commission d'enquête, probablement parce que personne ne l'a comprise, que les programmes sont sans importance. Avec de bons professeurs, tous les programmes sont excellents.

L'essentiel est donc, je le répète encore, de réformer les méthodes et non les programmes.

La seule réforme utile des programmes consisterait à supprimer les trois quarts des choses enseignées. Malheureusement, loin de supprimer, on ne fait qu'ajouter toujours. Il y a déjà plusieurs années, un savant éminent, M. Armand Gautier, avait montré les conséquences de cette surcharge.

... Une même quantité de travail ou de volonté appliquée à un ensemble de matières et de programmes de plus en plus variés et de plus en plus amples, produit, résultat inévitable, une médiocrité de plus en plus évidente sur chaque sujet, excepté sur celui ou sur ceux que l'élève préfère et conçoit bien.—Augmenter indéfiniment les programmes, c'est effrayer les timides, les faibles, les moyens; c'est surtout créer logiquement la médiocrité générale et le superficialisme; c'est habituer l'enfant à savoir en vue de l'examen et par une série d'artifices qui ne laissent presque rien dans l'esprit passé le jour de l'épreuve; c'est tendre à développer la mémoire aux dépens de l'intelligence et du jugement; c'est faire du plaqué qui ait un jour, une heure au moins, l'aspect de l'or solide et pur.

Je suis donc de l'avis de la plupart de mes collègues, de MM. Rochard et Hardy en particulier, lorsqu'ils demandent qu'on simplifie les épreuves du baccalauréat. Je suis plus de cet avis qu'eux-mêmes, car, sans regret, je verrais disparaître cet examen, principale cause, sous sa forme actuelle, de notre surmenage scolaire, du travail en vue du diplôme, de ce cauchemar incessant des dernières années passées au lycée: la préparation au bachot! mot bien trouvé dans son enveloppe méprisante pour caractériser un résultat méprisable en lui-même. Si cette épreuve n'est pas prise au sérieux par l'élève qui n'y voit qu'un bon débarras, par le maître qui la présente comme une amère pilule qu'il faut bien une fois avaler; par l'examinateur enfin, qui se sent de plus en plus disposé à faiblir devant cette générale médiocrité[109].

La nécessité de réduire les programmes a été signalée également devant la Commission d'enquête.

Si l'on consentait à réformer les programmes, il faudrait prendre le contre-pied des programmes actuels: se contenter de ce qu'il est possible de demander, mais le demander à fond: remettre l'esprit scientifique en honneur à la place de l'esprit d'érudition[110].

On ne saurait mieux dire, mais une telle réduction des programmes semble peu réalisable aujourd'hui avec les théories actuelles. L'idée persistante de l'Université est que la valeur des hommes se mesure à la quantité de choses qu'ils peuvent réciter, et, loin de vouloir réduire cette quantité, elle ne cherche qu'à l'augmenter. Elle éprouve d'ailleurs un tel besoin d'uniformité et de réglementation, et a en outre une telle méfiance de ses professeurs, qu'elle croit devoir indiquer méticuleusement, pour ainsi dire page par page, ce qui doit être enseigné.

L'idée d'apprendre peu de choses mais de les apprendre à fond devrait être l'idée maîtresse de l'enseignement. Il est douteux qu'elle rallie aujourd'hui beaucoup de suffrages aussi bien parmi les professeurs que parmi les parents.

Je ne saurais donc trop répéter combien sont oiseuses toutes ces discussions sur des programmes. Un long temps s'écoulera malheureusement avant qu'il soit possible de faire pénétrer dans une cervelle d'universitaire que, seules, les méthodes d'enseignement ont de l'importance. Avec une bonne méthode les programmes peuvent, je l'ai dit déjà, tenir en quelques lignes.

Et telle est la force des préjugés latins sur la valeur des programmes que dans les innombrables enquêtes publiées en France à propos de l'enseignement à l'étranger il est à peu près impossible de découvrir des renseignements précis sur les méthodes employées. Les auteurs de ces enquêtes ont jugé sans doute qu'il s'agissait là de détails sans importance.

L'éducation d'un peuple ne peut évidemment s'adapter de toutes pièces à un autre, mais il y a toujours beaucoup à apprendre en l'étudiant dans ses détails. Et puisque nous prenons parfois la peine de copier les plans des établissements étrangers, nous pourrions prendre aussi celle d'observer ce qui se passe à leur intérieur.

Ce qui a le plus contribué à rendre les Romains les maîtres du monde, dit Montesquieu, c'est qu'ayant combattu successivement contre tous les peuples, ils ont toujours renoncé à leurs usages sitôt qu'ils en ont trouvé de meilleurs.

Il fait aussi remarquer que les Gaulois ne surent jamais s'élever à cette conception.

Et ce qu'il y a de surprenant, c'est que ces peuples, que les Romains rencontrèrent dans presque tous les lieux et dans presque tous les temps, se laissèrent détruire les uns après les autres, sans jamais connaître, chercher, ni prévenir la cause de leurs malheurs.

Notre enseignement universitaire est une des principales causes de notre infériorité actuelle, mais nous ne le comprenons pas. Nous continuerons à descendre la pente de la décadence précisément parce que nous ne le comprenons pas.

CHAPITRE III

Toutes ces discussions ont fini cependant par ébranler un peu chez les générations nouvelles, n'ayant pas encore d'opinion arrêtée, le prestige des langues mortes. Les esprits indépendants remarquent facilement que ces langues n'ont plus guère pour défenseurs—en dehors des pères de famille intimidés par le fantôme des traditions séculaires et d'un certain nombre de commerçants illettrés—que les professeurs qui vivent de ces langues ou de vénérables académiciens qui en ont vécu. Ces derniers défenseurs de l'éducation gréco-latine se montrent eux-mêmes de plus en plus hésitants, de moins en moins affirmatifs. Tous d'ailleurs sont bien obligés de confesser que les langues anciennes sont si mal enseignées par l'Université, qu'après sept ou huit ans d'études les élèves n'en possèdent que de vagues notions très vite oubliées aussitôt l'examen passé. Les élèves les plus forts sont à peine capables de traduire en deux heures et à coups de dictionnaire une page d'un auteur facile.

Les dépositions de l'enquête vont, d'ailleurs, nous éclairer sur l'utilité des langues qui forment encore la base de l'éducation classique et à l'étude desquelles tant d'années précieuses sont consacrées.

L'argument le plus invoqué en faveur du grec et du latin, celui auquel on revient toujours, est la mystérieuse «vertu éducative» que posséderaient les langues mortes. Cet argument d'ordre sentimental impressionne toujours les cerveaux faibles par le fait seul qu'il a longtemps servi.

On peut prévoir cependant qu'il ne servira plus beaucoup, car des autorités fort compétentes se sont chargées d'y répondre devant la Commission d'enquête, en montrant que la fameuse «vertu éducative» des langues anciennes réside tout autant dans les langues modernes, qui possèdent au moins le mérite de l'utilité. Voici, d'ailleurs, les parties les plus saillantes de ces dépositions:

Les versions grecques et latines sont certainement, je n'en disconviens pas, une très bonne gymnastique intellectuelle. Pourquoi? Parce qu'elles habituent les enfants à détacher les idées des mots et les objets des signes; parce qu'elles les forcent, par le fait, à réfléchir sur les choses elles-mêmes et, en même temps, sur leurs diverses représentations nominales; mais le bénéfice de ce travail cérébral se retrouve, à très peu de chose près, dans la version allemande, anglaise, italienne[111].

J'ai eu un second prix de discours latin au concours général. Il m'est donc permis, ce me semble, de parler librement de l'enseignement classique et de ses résultats. Or, j'estime qu'on peut initier les élèves de l'enseignement moderne aux idées antiques, à la beauté antique, d'une façon bien plus rapide, plus sûre et plus complète, par de bonnes traductions convenablement commentées, que par l'explication pénible, tâtonnante, chaque jour abandonnée et chaque jour reprise, de fragments minuscules des grandes œuvres. Jamais les élèves de l'enseignement classique n'ont sous les yeux un ensemble. Courbés sur quelques vers qu'ils déchiffrent lentement, ils ne voient jamais d'affilée dans le texte un chant d'Homère ou de Virgile.

Quand je m'interroge en toute sincérité, je fais bon marché de ce que j'ai appris de grec et de latin. Que n'ai-je songé plutôt à faire de l'allemand ou de l'anglais, à m'initier aux questions artistiques[112]!

Le fait de traduire et de comparer des expressions est instructif au même degré, quelle que soit la langue dont il s'agit. On parle de la valeur éminemment éducative des auteurs anciens; on a raison, mais à condition que l'élève possède des connaissances linguistiques suffisantes pour les apprécier. Or, on se fait souvent des illusions sur les notions qu'ont les écoliers. Je me demande si les enfants, qui ont déjà de la peine à comprendre les déclinaisons et les conjugaisons, qui trouvent une très grande difficulté à traduire une version et ne remettent parfois qu'un devoir informe sans aucune espèce de sens, je me demande, dis-je, si ces enfants goûtent la pensée des auteurs qu'ils torturent[113].

Je ne crois pas que les langues mortes aient une vertu éducative particulière. Je crois, au contraire, que les langues vivantes, par le fait même qu'elles sont vivantes, ont un avantage sur les autres[114].

Il faut, en vérité, posséder un mysticisme spécial pour parler encore de la force éducative des langues anciennes, des idées générales et universelles qu'elles nous livrent. Un des auteurs de l'instruction officielle de 1890 donne, pour démontrer l'utilité de la grammaire et de la langue latines, l'étrange argument que voici: «Il s'agit, en un mot, d'apprendre la grammaire pour pouvoir lire Virgile et Tacite, de lire Virgile pour apprendre à aimer la campagne et Tacite pour prendre les sentiments de Thraséas et d'Helvédius Priscus». Seules, des cervelles d'universitaires peuvent enfanter des raisonnements d'une aussi pauvre psychologie. Tous nos jeunes élèves seraient des héros pleins de hardiesse s'il leur suffisait de lire les exploits des grands hommes pour acquérir leurs sentiments. En admettant même l'invraisemblable conception que des lectures puissent posséder une telle vertu, pourquoi la perdraient-elles par une traduction que chacun comprendrait aisément alors que les originaux restent incompréhensibles pour l'immense majorité des écoliers?

Laissons entièrement de côté la question utilitaire peu négligeable cependant à l'âge actuel, et demandons-nous s'il n'y a pas d'autres connaissances possédant une vertu éducative supérieure à celle du latin. Dans un discours prononcé devant la Chambre des députés à propos de la réforme de l'enseignement, M. Massé répondait à cette question dans les termes suivants:

Les humanistes, dont tout à l'heure M. le Ministre s'est fait l'interprète, combattent cette évolution en invoquant les qualités éducatives des langues mortes, seules susceptibles, selon eux, de former le cœur et de donner une large culture intellectuelle. Mais les sciences n'ont-elles pas, elles aussi, leur vertu éducative, et l'étude des grandes lois de la nature, des phénomènes physiques et chimiques auxquels nous assistons, des révolutions dont notre globe a été le théâtre, l'évocation des espèces disparues, le lien qui unit les sciences entre elles et qui constitue l'objet même de la philosophie, tout cela n'est-il point de nature à former le cœur des jeunes générations? Quant à l'esprit, sera-t-il moins fortement trempé lorsque, au lieu d'étudier les abstractions de la logique, il aura employé successivement les différents modes de raisonnement, la déduction dans les mathématiques, l'induction dans les sciences physiques et naturelles[115]?

Parmi les arguments classiques en faveur du latin on a naturellement invoqué l'utilité qu'il pouvait avoir pour l'étude du droit. La réponse a été faite d'une façon catégorique par des juristes dont personne ne discutera l'autorité, notamment par M. Sarrut, avocat général à la Cour de Cassation.

De nos huit codes, il n'y a évidemment que le Code civil qui ait quelques points de contact avec le droit romain; on ne peut pas trouver la moindre trace de droit romain dans les sept autres codes.

En fait, le droit romain n'est pas étudié. Sur quarante licenciés en droit, trente-neuf n'ont pas ouvert un livre de droit romain. A peine un élève de nos lycées sur dix est-il en état de traduire un texte de droit romain, même à coups de dictionnaire[116].

Dans la liste des arguments, d'ailleurs peu variés, que l'on a fait valoir devant la Commission en faveur du latin, il en est un que sa bizarrerie mérite de sauver de l'oubli. Son auteur est un professeur, M. Boudhors, qui a découvert que dans la littérature latine «nous avons une littérature républicaine que nous ne retrouverons pas ailleurs.» L'antiquité grecque et latine représente, dans l'opinion de ce brave universitaire, «des citoyens libres dans des pays libres[117].»

On s'étonne de voir des idées aussi vieillottes et aussi fausses répandues encore dans l'Université. Est-il vraiment nécessaire de les réfuter? Toutes ces républiques antiques n'étaient que de petites oligarchies où des familles aristocratiques régnaient souverainement sur une vile multitude, et rien n'était moins démocratique qu'un tel régime, pas plus au temps de Caton qu'au temps de César ou à celui des républiques grecques. Les luttes de Cicéron, Catilina, etc., n'étaient pas des luttes de principes, comme celles qui nous divisent aujourd'hui, mais des rivalités d'ambition personnelle.

Quant à la prétendue liberté des républiques grecques, il faut avoir aussi peu pénétré les choses de l'histoire que le font beaucoup d'historiens pour croire à la liberté de la Grèce antique et la vanter. Jamais divinité tyrannique ne tint ses adorateurs plus profondément pliés sous son joug que ne le furent les peuples les plus civilisés de l'antiquité grecque et latine sous la main de fer de la coutume.

L'État, c'est-à-dire le faisceau de lois, de traditions et d'usages dont il se constituait le gardien, était tout, et l'individu rien. Aucune puissance n'eût pu sauver le téméraire assez audacieux pour essayer de toucher à ce dépôt sacré. Eût-il possédé la sagesse de Socrate, le peuple entier se serait dressé immédiatement contre lui. L'empire des morts sur les vivants était alors tout-puissant. De ce que nous nommons la liberté, l'homme n'avait pas même l'idée. Que les gouvernements s'appelassent aristocratie, monarchie, démocratie, aucun d'eux ne tolérait la liberté individuelle, et il est facile de comprendre qu'avec l'étroite solidarité nécessaire aux nations qui voulaient rester puissantes, nul ne pouvait la tolérer. L'antiquité grecque ne connut ni la liberté politique, ni la liberté religieuse, ni la liberté de la vie privée, ni celle des opinions, ni celle de l'éducation, ni liberté d'aucune sorte. Rien dans l'homme, ni le corps, ni l'âme, n'était indépendant. Il appartenait tout entier à l'État, qui pouvait toujours disposer de sa personne et de ses biens à son gré. Dans ces âges antiques, qu'on nous offre encore pour modèles, il n'était pas permis au père d'avoir un enfant difforme; et, s'il lui en naissait un contrefait, cet enfant devait mourir. A Sparte, l'État dirigeait l'éducation, sur laquelle le père n'avait aucun droit. La loi athénienne ne permettait pas au citoyen de vivre à l'écart des assemblées et de ne pas être magistrat à son tour. Quant à la liberté religieuse elle ne fut jamais réclamée. Il venait fort rarement à un Athénien l'idée de douter des dieux de la cité. Socrate paya de sa vie un tel doute. La loi punissait sévèrement quiconque se fût abstenu de célébrer religieusement une fête nationale. L'État interdisait même à l'homme les sentiments les plus naturels et n'autorisait chez lui qu'une sorte d'immense égoïsme collectif. Les Spartiates ayant éprouvé une défaite à Leuctres, les mères des morts durent se montrer en public avec un visage gai et remercier les dieux, alors que les mères des vivants devaient montrer de l'affliction. Quand Rousseau admire ce trait, il montre à quel point il ignorait ce que fut, dans l'antiquité, la tyrannie de l'État. La prétendue liberté antique dont les disciples de ce philosophe ont fait la base de leur système politique n'était que l'assujettissement absolu des citoyens. L'Inquisition, avec ses bûchers, ne constituait pas un régime plus dur.

Le seul argument sérieux que l'on pouvait invoquer, jadis, en faveur de l'éducation gréco-latine, c'est qu'elle avait contribué à former les hommes éminents des derniers siècles. A cette époque, elle représentait, en effet, l'encyclopédie des connaissances humaines. La Bible et les ouvrages grecs et latins constituaient à peu près les seules sources de connaissances auxquelles on pouvait puiser. Mais, aujourd'hui, le monde a entièrement changé, et les livres qui ont instruit tant de générations ne représentent plus guère que des documents historiques bons à occuper les loisirs de quelques érudits.

Du reste le fameux argument du trésor d'idées générales, donné par l'éducation gréco-latine, n'a pas trop été invoqué devant la Commission. On s'est souvenu d'une conférence célèbre de M. Jules Lemaître, qui fut professeur avant d'être académicien. J'en reproduis quelques passages pouvant servir de conclusion à ce qui précède.

Et qu'est-ce donc enfin que ce fameux trésor d'idées générales, d'idées éducatrices, dont les littératures grecque et latine auraient le monopole?

Ne parlons pas du grec qui, même dans l'enseignement supérieur, n'est très bien su que de quelques spécialistes. Ce trésor, prétendu unique et irremplaçable, ce sont quelques pages de Lucrèce, dont le principal intérêt est d'être vaguement darwiniennes; ce sont, dans Virgile, quelques morceaux des Géorgiques, qui ne valent pas tels passages de Lamartine ou de Michelet, et les amours de Didon, qui ne valent pas les amours raciniennes d'Hermione ou de Roxane; ce sont les chapitres de Tacite sur Néron; c'est, dans les épîtres d'Horace, la sagesse de Béranger et de Sarcey; c'est le spiritualisme déjà cousinien des compilations philosophiques de Cicéron; c'est le stoïcisme théâtral des lettres et des traités de Sénèque; et c'est enfin la rhétorique savante, mais presque toujours ennuyeuse, de Tite-Live et du Conciones. Rien de plus, en vérité. Or, cela se trouve tout entier ramassé dans Montaigne, et tout entier répandu dans les écrivains du XVII^e siècle, où nous n'avons qu'à l'aller prendre.

Non, je le sens bien, ce n'est pas aux Grecs ni aux Romains que je dois la formation de mon cœur et de mon esprit.

Si donc le bénéfice que j'ai pu retirer du latin m'échappe, à moi qui l'ai très bien su il y a vingt-cinq ans, de quel profit peut-il être pour les neuf dixièmes de nos collégiens, qui ont encore l'air de l'apprendre, mais qui ne le savent pas et ne peuvent pas le savoir[118]?

En admettant même que les ouvrages latins contiennent un trésor d'idées générales, il semble évident que pour le découvrir on devrait au moins les lire. Un document officiel va nous dire ce que les élèves ont lu de livres classiques, après sept ans d'études. «Si toutes les pages de grec, de latin, de français, qui ont été lues et expliquées, dans un cours d'études, étaient rassemblées, on n'en ferait pas toujours un volume de l'épaisseur du doigt.» (Instructions du Ministère de l'Instruction publique de 1890, p. 23.)

Je n'ai guère parlé que du latin dans les pages qui précèdent. Il serait sans intérêt de s'appesantir sur la question du grec, qui a été à peu près entièrement abandonné devant la Commission. On a reconnu que les notions qu'en possèdent les élèves sont presque totalement nulles et ne dépassent guère la connaissance de l'alphabet et la conjugaison de quelques verbes.

Les professeurs ne paraissent pas, eux-mêmes, bien ferrés sur la langue qu'ils enseignent. M. Brunot, maître de conférences à la Sorbonne, a donné d'intéressants documents sur ce point.

Je puis vous dire qu'à l'agrégation, où nous avons institué, depuis plusieurs années, des épreuves improvisées, il est impossible de proposer à nos futurs agrégés autre chose que certains textes très faciles. Cette année même, nous avons discuté la question de mettre à l'agrégation, comme texte improvisé, de l'Homère. Eh bien, ce n'est pas possible[119].

Dans ces conditions, l'enseignement du grec ne devrait donc pas être conservé, à mon avis, comme obligatoire même dans l'enseignement classique ancien, si ce n'est pour les jeunes gens ou les familles qui désirent avoir cette culture spéciale et qui ont un goût suffisant pour s'y adonner de bonne volonté[120].

En Allemagne, la question de l'éducation classique, si supérieure pourtant à la nôtre, a soulevé aussi de violentes discussions. Dans une Commission spéciale réunie à Berlin en 1890, l'empereur a prononcé un véhément réquisitoire contre l'éducation gréco-latine. Mais le tout-puissant césar ne put triompher entièrement de l'opposition des Universités et l'enseignement du grec et du latin n'a pas été modifié. Cependant, comme le dit justement M. Lichtenberger, ex-professeur d'allemand à l'Université de Nancy, «l'humanisme apparaît à l'Allemagne moderne comme le culte stérile d'un passé mort à tout jamais, d'un idéal de beauté périmé, comme une religion déchue, bonne tout au plus pour quelques attardés et quelques délicats, mais sans action sur l'homme contemporain qui doit être formé en vue de l'action».

§ 2.—L'OPINION DES FAMILLES SUR L'ENSEIGNEMENT DU GREC ET DU LATIN.

Il ressort clairement de ce qui précède que l'enseignement du grec et du latin équivaut à une perte totale de temps. Ces langues sont dépourvues—d'après l'opinion des savants les plus autorisés—de toute utilité et, alors même qu'elles seraient utiles, cela n'aurait aucun intérêt, puisque l'Université est obligée de se reconnaître incapable de les enseigner à ses élèves. Il est donc évident que les heures ainsi perdues pourraient être consacrées à apprendre de très utiles choses, les langues modernes, par exemple.

En conclurons-nous qu'une chance quelconque existe pour que l'enseignement du grec et du latin disparaisse des lycées? En aucune façon. Devant cette réforme, nous trouverions encore ce mur solide des facteurs moraux que nous avons déjà rencontré plusieurs fois. Il est constitué ici par la volonté des parents, toute-puissante en ces matières. Le bourgeois français est essentiellement conservateur, et d'autant plus conservateur qu'il raisonne généralement assez mal. Ses pères ont appris le latin, lui-même l'a appris, ses fils doivent, par conséquent, l'apprendre. Il est d'ailleurs persuadé que la connaissance de cette langue confère une sorte de noblesse à ses enfants et les fait entrer dans une caste spéciale.

L'enquête va nous éclairer à ce sujet; c'est une des rares questions sur lesquelles elle nous ait révélé des faits peu connus.

Nous avons été frappés de l'unanimité des pères de famille à demander le maintien de l'enseignement classique complet. Pour le grec seulement, il y a eu quelques exceptions, d'ailleurs très rares. Mais, à part ce point particulier, ces hommes, qui sont dans des conditions de vie et de carrières très différentes, se sont tous prononcés avec ensemble et énergie pour le maintien des études classiques[121].