Écoutant ou lisant l'histoire des découvertes scientifiques, répétant les expériences des créateurs de la science, ainsi que celles qui en découlent, et pouvant ainsi juger des progrès accomplis, l'élève acquerrait vite, avec le jugement et l'habitude de l'observation, ce qu'on peut appeler l'esprit scientifique.

Il oublierait sans doute, après la sortie du lycée, les formules et les théories, mais il aurait le jugement formé, saurait réfléchir et posséderait l'art d'apprendre quand cela lui deviendrait nécessaire. Il n'oublierait jamais, parce que cela serait passé dans son inconscient, ce qu'il y a de plus fondamental à connaître dans les sciences, les méthodes. Ces méthodes et ces qualités de jugement s'appliquent aussi bien aux obligations courantes de la vie qu'à des entreprises scientifiques, industrielles ou commerciales.

Et telle est la force d'une bonne méthode qu'elle donne même aux esprits médiocres l'aptitude au travail utile. Un des déposants de l'enquête, M. Blondel, l'a fort bien marqué dans le passage suivant:

L'essor économique du peuple allemand est si inquiétant pour nous parce qu'il fait de l'industrie et de la science comme il fait de la guerre, en calculant tout d'avance, en apprenant aux étudiants si nombreux qui, après une bonne préparation générale, viennent fréquenter les laboratoires des Universités, non pas seulement la science faite, mais le métier de savant, métier qui ne s'improvise pas, qui exige un apprentissage, et que les dons naturels ne sauraient remplacer. Ce qui caractérise la production allemande, c'est que grâce à un enseignement mieux conçu que le nôtre, un grand nombre de travaux de détail, secondaires mais utiles, sont faits et bien faits par des jeunes gens médiocres, qui n'ont pas l'intelligence aussi vive que les nôtres, mais qui savent en définitive (façonnés par une meilleure formation) produire une somme plus considérable de travail utile.

La force de certaines usines allemandes, j'en ai visité cette année un bon nombre, c'est le caractère de laboratoires de recherches scientifiques qu'on a su leur donner[218].

La conséquence finale de l'enseignement des Universités allemandes a été ce prodigieux essor de la science et de l'industrie, attribuée bien vainement à des laboratoires ne dépassant pas matériellement les nôtres, puisque nous les avons copiés. Cet essor est dû tout entier à des méthodes d'enseignement que nous n'avons pas su saisir. Grâce à elles les Allemands absorbent de plus en plus toutes les industries basées sur des méthodes scientifiques. Il faut aller en Allemagne pour trouver des usines d'électricité employant 17.000 ouvriers, des usines métallurgiques qui en occupent 40.000, des établissements capables de fournir 300 locomotives par an, des usines de produits chimiques fabriquant annuellement pour 1 milliard de produits[219]. Et la force de production de l'industrie allemande est telle que, pour éviter les droits de douane protecteurs, les patrons n'hésitent pas à aller établir des usines dans les pays étrangers. Il existe à Paris une fabrique allemande d'objectifs photographiques et microscopiques qui occupe déjà plus de 300 ouvriers, et dont les produits sont tellement supérieurs aux nôtres que, en quelques années, les objectifs français sont devenus invendables et ne sont plus utilisés que pour les instruments de pacotille.

Et pendant que se poursuit un si formidable mouvement, nos enfants continuent à apprendre les connaissances les plus futiles, enseignées de la plus futile façon. Ils préparent des examens et des concours, pendant que les autres peuples préparent leurs fils aux réalités de la vie. Vainement nous nous débattrons tant que nous ne comprendrons pas les causes de notre impuissance.

CHAPITRE VIII

L'éducation de race à race ne peut se comprendre, qu'autant que l'éducatrice, faisant abstraction de son propre idéal, ne proposera qu'un idéal immédiatement accessible à son élève, c'est-à-dire un idéal de très peu supérieur à celui que l'élève a déjà pu lui-même concevoir, sous l'influence du milieu où il vit.

Or, en raison de certaines dispositions d'esprit particulières qui nous font considérer tous les peuples comme semblables à nous, l'éducation d'un peuple inférieur a toujours été synonyme d'assimilation. Éduquer une race signifie à nos yeux: modifier l'idéal social de cette race et lui proposer comme principe directeur notre propre idéal; on lui demande donc en réalité d'abandonner ses institutions, transformer ses mœurs, modifier sa mentalité, choses impossibles.

C'est en réformant les institutions que nous prétendons agir sur les esprits; c'est en agissant sur les esprits, par l'instruction, que nous prétendons former les caractères. Nous commençons la construction par le sommet. Nous agissons sur l'effet pour modifier la cause. Nous renversons l'ordre naturel.

Les résultats obtenus dans ces conditions ne peuvent être que négatifs. Nous allons le constater.

C'est une théorie admise par la plupart des peuples civilisés que l'éducation peut être donnée par l'instruction. Or, celle-ci s'adresse surtout à la mémoire; elle sert à meubler l'esprit, et peut, dans une certaine mesure, contribuer à former le jugement. Mais là s'arrête son action. L'instruction ne saurait servir à l'éducation morale. La morale n'est pas une affaire de mémoire ou de raisonnement. Or, c'est l'exemple et non le livre qui peut produire la formation d'habitudes morales. Aussi, le facteur le plus important de l'éducation morale est-il le milieu.

On commet donc une faute contre la logique naturelle si l'on veut, par la seule instruction, transformer les idées et les sentiments d'un peuple. Et la faute est double si cette instruction est dispensée en une langue étrangère à l'élève.

Il y a en effet derrière les vocables de toute langue, des idées et des sentiments que les mots étrangers ne permettent pas d'atteindre. A des mots même d'un usage général à tous les peuples, correspondent, suivant les latitudes ou les époques, des conceptions différentes. L'idéal de beauté est-il le même chez les Hottentots que chez les Chinois, les Japonais, le Français du moyen âge et le Français moderne? La bonté chrétienne a-t-elle rien de commun avec la bonté de l'Hindou ou du Musulman?

Lorsqu'un peuple emprunte, de gré ou de force, la langue d'un autre peuple, il peut en acquérir les mots, non les idées et les sentiments que ces mots sous-entendent.

L'évolution linguistique correspond à une lente transformation physiologique du cerveau. Or, le cerveau n'étant pas conformé de la même façon suivant les races, et le nombre de ses circonvolutions et son volume augmentant à mesure qu'on s'élève au point de vue intellectuel, on comprend qu'une langue supérieure ne puisse être adoptée par un peuple inférieur, sans être aussitôt déformée, c'est-à-dire adaptée à sa complexion mentale. Du latin importé chez les Gaulois est sorti le français; notre français importé aux Antilles est devenu le parler créole.

Ce qui précède permet de pressentir quels résultats peut donner l'instruction moderne dispensée à des peuples inférieurs en une langue européenne. Nous avons pu le constater bien des fois chez les Annamites.

L'Annamite, comme tout autre peuple, transforme, défigure toutes les idées étrangères, pour les adapter à sa mentalité; c'est une vérité que nous ne concevons aisément que lorsqu'il ne s'agit pas de nos propres idées. Nous admettons bien que l'Annamite ait pu déformer jusqu'à la rendre méconnaissable la doctrine bouddhique importée chez lui il y a plusieurs siècles; mais nous ne voulons pas convenir qu'il ne puisse s'assimiler les idées d'égalité, de liberté, de solidarité que nous avons, nous-mêmes, acquises depuis un siècle à peine.

Il serait intéressant, mais trop long, de montrer ici comment toutes ces idées se sont trouvées faussées dès qu'on a voulu les introduire en Annam. Notre culture intellectuelle ne convient en rien à la mentalité annamite; elle ne donnera jamais que des produits anormaux, parfois monstrueux; nos théories transplantées en Extrême-Orient ne pourront qu'y apporter tôt ou tard le trouble et la désorganisation.

On s'en est déjà rendu compte et on a dû enrayer le mouvement commencé. On a notamment supprimé l'Université indochinoise créée en 1906 qui comprenait diverses écoles supérieures de droit et d'administration, de sciences, de lettres, etc., et dont le but était «de répandre en Extrême-Orient, surtout par l'intermédiaire de la langue française, la connaissance des sciences et des méthodes européennes». Tout comme aux Indes, l'université indigène ne nous eût donné que des déclassés, des exaltés, des individus dangereux pour nous et pour leurs compatriotes. Notre colonie avait vite d'ailleurs éprouvé les premiers symptômes de cette malsaine effervescence des esprits!

Les peuples sont soumis à des évolutions déterminées par des lois précises, dont il leur est impossible de s'affranchir. C'est cependant un des traits particuliers de notre psychologie nationale que la croyance à la toute puissance des révolutions, des réformes a priori.

«Nous croyons, écrit M. Fouillée, qu'il suffit de proclamer des principes pour en réaliser les conséquences, de changer d'un coup de baguette la constitution pour métamorphoser lois et mœurs, d'improviser des décrets pour hâter le cours du temps. Article I, tous les Français seront vertueux; article II, tous les Français seront heureux.»

L'expérience a largement confirmé la règle précédemment établie: que l'éducation ne saurait être efficace lorsqu'elle ne se trouve pas en rapport avec les habitudes héréditaires de l'élève.

Dès lors comment éduquer utilement les indigènes? Nous devons nous occuper surtout de leur instruction.

Celle-ci ne porte ses fruits qu'autant qu'elle est convenablement adaptée à la mentalité de l'élève. A un peuple inférieur, une instruction élémentaire peut seule convenir. On ne se pénètre pas assez de cette vérité qu'il y a des peuples adultes et des peuples en bas âge, et que c'est seulement à la suite d'une longue évolution que les peuples de la dernière classe pourront monter à la première. Si l'on tient compte, en outre, des différences fondamentales qui, à degré égal de civilisation, séparent les peuples au point de vue mental, on comprend que l'instruction étrangère dispensée à un peuple donné doit, pour être rendue accessible, et pour amener un progrès certain, remplir des conditions nettement déterminées.

Nous écarterons tout d'abord de notre programme l'enseignement de la philosophie, de la morale, du droit, de la politique, etc...

Quel champ nous reste alors ouvert? Celui des sciences pratiques. Il est suffisamment vaste pour satisfaire notre désir de répandre l'instruction. De plus les sciences pratiques sont un excellent moyen d'éducation intellectuelle. C'est à l'école des réalités expérimentales, c'est avec elle, et non avec les livres qu'on forme véritablement les esprits.

Notre enseignement sera surtout technique et professionnel. Nous ferons ainsi de nos indigènes de bons auxiliaires.

La première école à créer dans un pays nouveau est donc une école professionnelle. Et son programme doit consister d'abord exclusivement à améliorer les méthodes employées dans le pays. En agriculture, par exemple, il sera, évidemment inutile, dans un pays tropical, d'enseigner aux élèves la culture des pays tempérés.

C'est un principe qu'il est bon d'énoncer malgré son évidence, notre tendance étant de donner l'enseignement pour lui-même et de faire apprendre ainsi à l'élève toutes sortes de choses dont il n'aura jamais à se servir plus tard.

Donc le premier effort d'éducation directe doit consister à améliorer la technique des métiers déjà existants, des petites industries locales. Et encore faut-il en cela beaucoup de discernement. Vouloir aller trop vite, agir inconsidérément, c'est détruire purement et simplement ce qu'on voulait améliorer. La déchéance actuelle des petites industries du Tonkin en est la preuve.

Pas de révolution et progresser lentement, telle doit être la devise de l'éducateur. Pour les professions nouvelles introduites dans le pays, il faut user des mêmes précautions que pour les professions déjà existantes: aller lentement toujours. Même si on se trouve en présence de peuples déjà civilisés, tels que les Hindous, les Annamites, les Arabes, il ne faut pas vouloir les transformer d'un seul coup en ingénieurs ou en médecins; mais commencer d'abord par en faire de bons mécaniciens ou de bons ouvriers.

Ainsi se trouvera préparé le terrain où pourra être jetée plus tard la semence d'une éducation plus élevée.

CHAPITRE IX

Il n'y a plus d'éducation; on fait un bachelier, un licencié, un docteur, mais un homme, il n'en est pas question; au contraire, on passe quinze années à détruire sa virilité. On rend à la société un petit mandarin ridicule qui n'a pas de muscles, qui ne sait pas sauter une barrière, qui a peur de tout, qui, en revanche, s'est bourré de toutes sortes de connaissances inutiles, qui ne sait pas les choses les plus nécessaires, qui ne peut donner un conseil à personne, ni s'en donner à lui-même, qui a besoin d'être dirigé en toutes choses, et qui, sentant sa faiblesse et ayant perdu ses lisières, se jette pour dernière ressource au socialisme d'État.—Il faut que l'État me prenne par la main, comme l'a fait jusqu'ici l'Université. On ne m'a appris qu'à être passif. Un citoyen, dites-vous? Je serais peut-être un citoyen, si j'étais un homme.

Que l'on considère la valeur et le sort de l'individu ou la dignité et la destinée de la nation, écrivait récemment un autre Ministre de l'Instruction publique, M. Léon Bourgeois, le caractère pèse d'un bien autre poids que l'esprit. Qu'importe ce que sait un homme en comparaison de ce qu'il veut, et qu'importe ce qu'il pense au prix de ce qu'il fait[220].

Ce qui manque le plus aux Latins, ce sont les qualités qui font la force des Anglais: la discipline, la solidarité, l'endurance, l'énergie, l'initiative et le sentiment du devoir.

Ces qualités, non seulement l'Université ne les donne pas, mais son pesant régime les ôte à qui les possède.

Existe-t-il un moyen de faire des hommes de cette armée de bacheliers et de licenciés impuissants, ridicules et nuls que l'Université nous fabrique?

Étant donné que le régime universitaire n'est pas modifiable avec les idées latines actuelles et que tous les projets de réforme sont d'irréalisables chimères, il faut chercher ailleurs, mais ne chercher que dans le cycle des choses possibles, c'est-à-dire dans le cycle des choses ne heurtant pas trop le courant des opinions actuelles.

Or, ce moyen existe et il n'en existe qu'un seul. Aujourd'hui, la totalité de nos bacheliers et licenciés est obligée de faire un service militaire. L'armée pourrait les transformer, car elle est, ou au moins devrait être un centre éducateur par excellence. Elle peut devenir l'agent efficace du perfectionnement et du relèvement de la race française dégradée par l'Université. D'éminents officiers, tels que les généraux Bonnal et Galliéni, ont démontré expérimentalement de quel développement physique et moral est susceptible le soldat bien commandé.

Si l'on voulait compléter fort utilement la loi sur le service obligatoire de trois ans, obtenir un corps de sous-officiers excellent et réduire un peu le nombre écrasant des candidats fonctionnaires, il y aurait seulement à promulguer que, en dehors de quelques professions techniques—magistrats et ingénieurs, par exemple—nul ne pourra entrer dans une administration de l'État avant d'avoir été sous-officier pendant cinq ans. Après un an de surnumérariat, un bon sous-officier est parfaitement apte à remplir tous les emplois publics n'exigeant de lui que l'application des règlements, c'est-à-dire la très immense majorité de ces emplois.

Il faut bien reconnaître malheureusement que le service militaire a produit uniquement jusqu'ici chez les intellectuels une antipathie croissante pour l'armée, dont ils ne voient que les côtés gênants. L'expansion de tels sentiments parmi la masse populaire, qui fut seule pendant longtemps à subir les duretés nécessaires du régime militaire, marquerait la fin irrémédiable de la France comme nation. Ce sont les sentiments subsistant encore dans la foule, non intellectualisée, qui rendent possible le maintien de l'armée, dernier soutien d'une société en proie aux plus profondes divisions et prête à se dissocier suivant le rêve des socialistes.

La raison qu'on invoquait autrefois pour dispenser toute une classe de la nation du service militaire, c'est qu'il constituait une entrave aux études, mais personne n'a jamais pu fournir une seule preuve à l'appui d'une telle assertion. Durant leurs trois années de service militaire, les jeunes gens pourraient acquérir des qualités qui leur seraient bien autrement utiles au cours de la vie que ce qu'ils apprendraient dans leurs manuels pendant le même temps. Si d'ailleurs la raison invoquée était sérieuse, elle serait applicable à toutes les professions.

Personne, écrit M. Gouzy, ne s'est jamais informé si une interruption de trois ans dans leurs travaux ne diminuait pas la valeur professionnelle des charpentiers, des serruriers ou des laboureurs, catégorie de citoyens tout aussi intéressante dans une démocratie, que celle des avocats, des médecins ou des receveurs de l'enregistrement. On a accepté comme tout naturel le sacrifice qu'ils font à leur pays d'aptitudes acquises par un pénible apprentissage. On semble avoir dit, sans s'en soucier autrement: Si après trois ans de service militaire ils ont oublié leur métier, eh bien, ils le rapprendront.

§ 2.—LES CONSÉQUENCES SOCIALES DES ANCIENNES LOIS MILITAIRES.

La loi qui multipliait, il y a quelques années, le nombre des exemptés, a multiplié du même coup le nombre des diplômés. Elle a détourné des fonctions utiles l'élite de la jeunesse française pour la lancer dans des carrières ultra-encombrées et créer un nombre chaque jour plus grand de mécontents et de déclassés. Les documents statistiques fournis à ce propos devant la Commission d'enquête, et dont je vais reproduire quelques-uns, sont catégoriques.

La loi militaire de 1889 a supprimé le volontariat et a établi d'autres cas de dispense dont les conséquences sociales et économiques sont infiniment plus profondes.

... En France, sous une apparence trompeuse d'encouragement aux études spéciales, la loi militaire a nui profondément au commerce et à l'industrie. Elle a faussé nombre de vocations, elle a jeté dans certaines carrières, dites libérales, une foule de jeunes gens qui se seraient tournés, naturellement vers les professions productives.

... Pour la médecine, il y avait 590 docteurs en 1875, 591 en 1891, avant que la loi ait pu produire ses effets, et 1,202 en 1897[221].

[221] L'augmentation est analogue pour les docteurs en droit. Il y en avait 117 par an en 1889 et 446 en 1899, d'après le rapport de M. Raiberti.

«La dispense, telle que la loi de 1889 l'a comprise, écrit cet auteur, abaisse donc la valeur des examens ou la niveau d'entrée dans les grandes écoles. Elle encombre les carrières libérales et elle écarte des affaires, du commerce et de l'industrie, un grand nombre de jeunes gens qui y auraient réussi et qui échoueront ailleurs. Elle frappe donc le pays dans les forces vives de sa production.»

... A l'École des langues orientales, le nombre des élèves a décuplé en 14 ans, passant de 38 à 372. Je vous demande si ces jeunes gens, qui vont prendre là quelques notions de persan, de grec moderne, d'arménien, d'arabe ou de javanais, le font parce qu'ils seront consuls, drogmans, professeurs, traducteurs, ou parce qu'ils se fixeront dans le pays dont ils auront commencé d'apprendre la langue; non, c'est parce qu'ils cherchent la dispense de deux ans de service militaire.

... A l'École des Beaux-Arts, vous voyez le même phénomène d'afflux artificiel se produire: de 586 candidats à l'entrée, en 1890-1891, nous passons à 830 en 1896-1897; et, à la sortie, il y avait 20 dispensés en 1890, et, en 1897, il y en avait 78.

... A l'Institut agronomique, la situation est presque aussi extraordinaire qu'à l'École des langues orientales. L'Institut agronomique forme des ingénieurs agronomes, et je ne crois pas que notre agriculture ait besoin d'un nombre infini d'ingénieurs, elle a surtout besoin de gens qui apprennent l'agriculture par la pratique, il y avait 32 candidats à l'Institut agronomique à l'entrée en 1876; et en 1893, peu de temps après le vote de la loi militaire, il y en avait 348; et en 1896, il y en a encore 312.

... A l'École Centrale, phénomène analogue: en 1889, avant l'application de la loi militaire, il y avait 376 candidats, et en 1896 ce chiffre monte à 721. Et je vous demande si notre industrie a, d'après les chiffres que vous savez, profité en quoi que ce soit de cet afflux vers les écoles spéciales[222].

Le même auteur donne des chiffres analogues pour les écoles dites commerciales, écoles de théorie pure et dont le diplôme confère également la dispense. Le modeste et ignoré «Institut commercial de Paris», qui comptait dix candidats par an avant la loi, en a compté une centaine ensuite.

On voit à quel point le service militaire est redouté en France des classes lettrées. Ceux qui le fuient ne se doutent pas combien ils gagneraient à le subir. Certes, comme l'a dit justement un ministre de l'Instruction publique dans un discours, le but de l'enseignement classique devrait être de former une élite, car c'est cette élite qui fait la grandeur du pays, mais elle n'est apte à remplir son rôle que si son caractère est à la hauteur de son instruction. Pour pouvoir commander un jour, il faut d'abord qu'elle apprenne à obéir.

Elle doit avant tout acquérir l'esprit de solidarité et de discipline dont manquent si complètement les peuples latins. A l'armée, on apprend à se supporter, puis à s'aider et enfin à s'aimer. On apprend la discipline quand on en subit la nécessité. On apprend à se dominer et on acquiert le sentiment du devoir quand le milieu l'impose. Pour se discipliner soi-même, si on ne l'est pas héréditairement, il faut d'abord avoir été discipliné par d'autres. A la discipline externe la discipline interne succède bientôt par association inconsciente de réflexes. L'homme qui ne sait pas subir la première pour acquérir la seconde restera, dans le cours de sa vie, une insignifiante épave.

Le séjour au régiment, surtout quand le soldat passe quelque temps aux colonies, lui apprend bien autre chose encore. Il lui enseigne surtout à se «débrouiller», comme on dit vulgairement. On sait tout le parti qu'un général habile sut tirer à Madagascar de soldats transformés en colons comme les anciens légionnaires romains. Dans tous les pays du monde où l'on a eu occasion d'utiliser des soldats, on a été frappé des résultats qu'il est possible d'en tirer.

Pour ne citer qu'un fait, écrit M. Léon Chomé, dans la Belgique militaire, les chemins de fer qu'on a réussi à établir jusqu'ici en Afrique intertropicale anglaise, française, allemande, portugaise et surtout congolaise sont dus à des hommes appartenant à l'armée. Toutes les grandes missions scientifiques ont été confiées à des soldats. C'est donc sans doute que cette éducation militaire tant honnie des «intellectuels» a encore quelque vertu efficiente, et pour notre part nous le déclarons très nettement, cette éducation est restée la première de toutes, et elle le montre toutes les fois que l'occasion lui en est fournie; aussi bien dans les milieux éclairés que dans le milieu humble des travailleurs, où l'ancien bon soldat prime toujours.

§ 3.—LE ROLE ÉDUCATEUR DES OFFICIERS.

L'action tout à fait prépondérante que pourrait produire le service militaire universel a été signalée depuis longtemps par divers écrivains. Voici comment s'exprimait à ce sujet, il y a déjà plusieurs années, M. Melchior de Vogüé:

Le service militaire universel jouera un rôle décisif dans notre reconstitution sociale. Le legs de la défaite, le lourd présent de l'ennemi, peut être l'instrument de notre rédemption. Nous ne sentons aujourd'hui que ses charges; j'en attends des bénéfices incalculables: fusion des dissidences politiques, restauration de l'esprit de sacrifice dans les classes aisées, de l'esprit de discipline dans les classes populaires, bref de toutes les vertus qui repoussent à l'ombre du drapeau...

Malheureusement, les résultats obtenus n'ont répondu en aucune façon à ces espérances. Les écrivains militaires les plus autorisés commencent à le reconnaître. Il faut attribuer principalement les causes d'un tel échec à ce que les officiers ne sont nullement préparés au rôle d'éducateurs qu'ils devraient remplir. Le premier moyen de les y préparer consisterait à leur enseigner ce rôle, dans toutes les écoles militaires, à l'École supérieure de Guerre surtout. Le second, fort supérieur au précédent, est d'obliger tous les futurs officiers, ainsi d'ailleurs qu'on le fait à peu près maintenant, à servir d'abord comme simples soldats pendant un an. C'est uniquement en vivant parmi les hommes qu'ils réussiront à comprendre leur psychologie. Dans le rang, ils apprendront d'abord à obéir, seule façon d'arriver ensuite à commander.

Aujourd'hui, nos officiers ne saisissent pas encore très bien leur rôle d'éducateurs. Et, pour qu'il ne reste aucun doute sur ce point, je vais reproduire quelques passages des conférences faites à l'École de Saint-Cyr, avec approbation du ministre de la Guerre, par un professeur à cette École, M. Ebener. Elles sont exagérées peut-être mais pleines de très graves enseignements.

Le service obligatoire, en faisant passer toute la nation par les mains de l'officier, a grandi dans la mesure la plus large son rôle d'éducateur.

La préparation du corps d'officiers à ce rôle, sa formation morale, intéressent donc la société tout entière.

Il ne la remplit qu'imparfaitement, parce que, s'il y est apte, il n'y est nullement préparé, et que l'idée de sa mission sociale ne tient presque aucune place, ni dans son éducation, ni dans l'exercice de sa profession.

Nous sommes seuls à ne pas nous apercevoir que nous avons à côté de notre rôle de préparation à la guerre, à remplir une mission sociale d'une importance capitale, et qu'il nous appartient de contribuer à l'éducation de la démocratie. De là ce malentendu entre les classes intelligentes et le corps d'officiers, malentendu qu'il serait puéril de nier...

On pourrait s'attendre à retrouver dans le peuple la trace d'une influence heureuse et durable exercée par l'officier sur les jeunes Français qui, chaque année, lui passent par les mains. Il s'en faut malheureusement, et nous sommes obligés de constater que les résultats ne sont pas ce qu'ils pourraient être. En somme, ce que nous rendons au pays ne paraît pas valoir beaucoup mieux que ce que nous en avons reçu; dans le bain de l'armée, le fer ne se change pas en acier.

... Les officiers, dit-on, ne savent pas profiter des longues heures d'oisiveté dont jouissent les militaires—si toutefois c'est une jouissance de se traîner dans les rues ou d'errer dans les corridors des quartiers—et qui, mises bout à bout, forment un total respectable. Ils ne savent pas les employer en partie à cultiver l'esprit de leurs soldats, à façonner leur caractère, à transformer leurs âmes, à en faire, en un mot, des individualités solidaires et conscientes, à préparer à l'État des citoyens au courant de toutes leurs obligations sociales. Il n'y a que dans l'armée, ajoute-t-on, que se rencontre un pareil gaspillage de temps.

... Dans les régiments, la partie éducation se borne presque toujours à quelques théories, dites morales, prévues à l'avance comme toutes les autres parties du service.

... Les officiers espèrent sauvegarder leur supériorité en tenant l'homme à distance, en se renfermant dans une sorte de morgue indifférente.

Les généraux de notre glorieuse époque étaient loin d'avoir vis-à-vis de leurs compagnons d'armes la morgue et le dédain qu'affichent beaucoup trop de jeunes officiers de nos jours. Il est vrai que ceux-ci ont pour excuse de n'avoir fait que passer des examens à un âge où leurs anciens avaient gagné des batailles.

... Nous avons, nous, officiers, à remplir un devoir dont beaucoup d'entre nous ne se doutent même pas. Il n'est pas inutile de le rappeler, à notre époque où l'armée se dresse encore debout, mais où elle sent sa base entamée par les théories subversives, tel un phare dont les fondations sont minées par les flots.

... Le désir de paraître n'est pas le seul reproche qu'on fasse, dans l'armée, aux dernières générations d'officiers prises dans leur ensemble. On trouve le plus grand nombre d'entre eux trop personnels, trop occupés du culte de leur «moi».

... Un fait certain, c'est qu'on est assez mécontent, dans l'armée, de l'état d'esprit des jeunes officiers: on leur trouve trop de prétentions et pas assez de zèle, plus préoccupés de leur propre carrière que de l'accomplissement de leurs devoirs professionnels[223].

Le tableau n'est pas brillant sans doute. Lorsque la démoralisation et l'indifférence s'étendent à l'armée, l'heure de la décadence finale est bien proche. Dès qu'une armée cesse d'être le soutien d'une société, elle en devient le danger.

Les nouvelles générations formées à l'École de Guerre comprennent d'ailleurs parfaitement la grandeur et l'importance du rôle éducateur qui leur incombe. Malgré les nuages qui s'amoncellent, il ne faut donc pas désespérer de l'avenir. L'éducation peut nous donner les qualités indispensables aux peuples qui veulent ne pas finir. L'Université et l'Armée ont pris, en Allemagne, une influence qu'elles pourraient avoir en France, mais qu'elles n'ont pas su exercer encore.

Y réussiront-elles? Là est le problème. Les générations qui grandissent sont appelées à les résoudre. Si elles n'y parviennent pas, ce sera la continuation d'une lente décadence, puis des défaites économiques et sociales qui marqueront la fin de notre histoire.

Et voici enfin terminé un livre qui restera sans doute le plus inutile de tous ceux que j'ai écrits. Récriminer contre des fatalités est toujours une pauvre tâche, indigne en vérité des labeurs d'un philosophe.

Si, cependant, j'ai publié cet ouvrage sans grandes illusions sur son efficacité, c'est que les idées semées par la plume finissent quelquefois par germer, si dur soit le roc où elles sont tombées. Malgré tant d'apparences trompeuses, les pensées qui mènent les hommes de chaque race ne se modifient guère dans le cours des âges. Elles changent cependant quelquefois.

Il semble que nous soyons arrivés à un de ces rares moments de l'histoire où nos idées puissent se transformer un peu. Le choix des méthodes d'enseignement est autrement capital pour un peuple que celui de ses institutions ou de son gouvernement. Si l'enquête parlementaire a prouvé que le problème de l'éducation est généralement fort peu compris, elle a montré en même temps que ce sujet commence à préoccuper les esprits. Souhaitons qu'il les préoccupe davantage encore et que l'opinion finisse par se transformer. L'avenir de la France dépend surtout de la solution qu'elle saura donner au problème de l'éducation.

Le monde évolue rapidement et, sous peine de périr, il faut savoir s'adapter à cette évolution. L'éloquence, le beau langage, le goût des finesses grammaticales, les aptitudes littéraires et artistiques pouvaient suffire à maintenir un peuple à la tête de la civilisation à l'époque où il remettait ses destinées entre les mains des dieux ou des rois qui les représentaient. Aujourd'hui, les dieux sont morts et il ne reste guère de nations qui soient complètement dans la main d'un maître. Les événements échappent de plus en plus à l'action des gouvernements. Les volontés des plus autocratiques souverains sont actuellement conditionnées par des nécessités économiques et sociales, proches ou lointaines, hors de leur sphère d'action. L'homme, gouverné jadis par ses dieux et ses rois, est régi maintenant par un engrenage de nécessités qui ne fléchissent pas. Les conditions d'existence de chaque pays deviennent toujours davantage subordonnées à des lois générales que les relations commerciales et industrielles des peuples imposent.

N'ayant plus à espérer l'aide de la Providence bienveillante qui guidait jadis le cours des choses, l'homme moderne ne doit compter que sur lui-même pour trouver sa place dans la vie. Elle n'est pas marquée seulement par ce qu'il sait, mais surtout par ce qu'il peut.

Dans la phase d'évolution où la science et l'industrie ont conduit le monde, les qualités de caractère jouent un rôle de plus en plus prépondérant. L'initiative, la persévérance, le jugement, l'énergie, la volonté, la domination de soi-même sont des aptitudes sans lesquelles tous les dons de l'intelligence restent à peu près dénués d'efficacité. L'éducation seule peut les créer un peu quand l'hérédité ne les a pas données.

Nous avons vu combien est misérable notre éducation et à quel point cette dernière laisse l'homme désarmé dans la vie. Nous avons montré que notre instruction universitaire, à tous ses degrés, est plus misérable encore, puisqu'elle se borne à entasser dans la mémoire un chaos de choses inutiles destinées à être oubliées totalement quelques mois après l'examen.

Nous avons fait voir aussi combien seront illusoires nos projets de réforme tant que nos professeurs resteront ce qu'ils sont aujourd'hui.

Nos citations ont prouvé que, si les tristes résultats de notre enseignement éclatent à tous les yeux, les causes profondes de ces résultats demeurent généralement méconnues.

L'édifice entier de notre enseignement, de sa base à son sommet, serait à refaire. Ce livre a prouvé pourquoi une telle tâche ne saurait être maintenant tentée. Tout ce que nous pouvons espérer, c'est de parvenir à utiliser le moins mal possible les éléments si défectueux que nous avons entre les mains. Un peu de bonne volonté y suffirait sans doute, mais à qui demander cette petite dose de bon vouloir devant la lourde indifférence de l'Université et du public pour toutes ces questions. Elles passionnent parfois un court instant, mais l'oubli les submerge bientôt.

Quoi qu'il en soit, j'ai terminé ma tâche. Elle devait se borner à éclairer une opinion très incertaine et très égarée aujourd'hui. C'est aux apôtres maintenant à agiter les foules, pour provoquer ces grands courants auxquels les institutions usées ne résistent guère. Il s'agit ici d'une œuvre qui ne peut rencontrer les hostilités d'aucun parti et qu'appuieront sûrement un jour tous les partis. De son succès l'avenir de la France dépend. Ce grand pays, qui fut pendant longtemps un des phares de la civilisation, s'éloigne chaque jour du premier rang qu'il occupait jadis. Si notre Université ne change pas, il descendra bientôt à ce degré où une nation ne compte plus et devient la victime de tous les hasards.

FIN

TABLE DES MATIÈRES

PRÉFACE DE LA SEIZIÈME ÉDITION

LIVRE PREMIER

LES ENQUÊTES SUR LA RÉFORME DE L'ENSEIGNEMENT

CHAPITRE PREMIER.—Les conceptions des maîtres de l'Université en matière d'enseignement

Constants insuccès de toutes les tentatives faites pour réformer l'enseignement universitaire.—Les maîtres de l'Université sont d'accord pour proclamer l'infériorité de cet enseignement mais ils sont incapables d'en découvrir les causes.—Preuves fournies par les récents discours de MM. Lippmann et Appell.—L'enseignement en Angleterre et en Allemagne.—Complète différence des principes directeurs.

CHAPITRE II.—Documents psychologiques révélés par l'enquête sur l'enseignement. Pourquoi les réformes sont impossibles

Importance documentaire de l'enquête.—Principes psychologiques qui ont dirigé les dépositions.—Les discussions ont porté sur des programmes et non sur les méthodes de l'enseignement.—Importance illusoire attachée aux programmes.—Puissance que leur attribue l'Université.—Faible importance qu'elle attache aux méthodes.—Pourquoi l'infériorité de notre éducation a été vue facilement par les auteurs de l'enquête et pourquoi les causes de cette infériorité leur ont échappé.—Raisons qui rendent actuellement impossibles les réformes.—Les illusions et la volonté des parents.—L'état mental des professeurs.—Comment ils sont formés en France et ce qu'ils enseignent.—Comment ils sont formés en Allemagne.—But de cet ouvrage.

LIVRE II

L'INSTRUCTION ET L'ÉDUCATION AUX ÉTATS-UNIS

CHAPITRE PREMIER.—Principes généraux de l'Éducation en Amérique

CHAPITRE II.—Détails des méthodes usitées dans les écoles américaines

CHAPITRE III.—L'enseignement des sciences expérimentales dans les Écoles de l'Amérique


LIVRE III

L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE EN FRANCE

CHAPITRE PREMIER.—La valeur des méthodes universitaires

§ 1. La Méthode mnémonique.—Cette méthode est la seule acceptée par l'Université.—Examen successif des résultats qu'elle produit dans les diverses branches de connaissances.—§ 2. Les résultats de l'enseignement du latin et des langues vivantes.—Rapports présentés à la Commission d'enquête sur le degré de connaissance des langues par les élèves de l'Université.—Ignorance totale de l'immense majorité des élèves après sept ans d'études.—§ 3. Les résultats de l'enseignement de la littérature et de l'histoire.—Les élèves se bornent à apprendre des dates, des subtilités, des dissertations sur des auteurs qu'ils ne lisent jamais.—Leur ignorance complète de la littérature et de l'histoire.—Extraits des rapports présentés à la Commission d'enquête.—§ 4.—Les résultats de l'enseignement des sciences.—Les méthodes d'enseignement des sciences sont les mêmes que celles employées pour les autres branches de connaissances et produisent les mêmes résultats négatifs.—Documents présentés à la Commission d'enquête.—§ 5.—Les résultats de l'enseignement supérieur et l'esprit universitaire.—L'enseignement supérieur est caractérisé comme l'enseignement secondaire par la récitation des manuels.—Le licencié, le polytechnicien, le normalien, l'élève des écoles d'industrie et d'agriculture sont soumis aux mêmes procédés mnémoniques.—L'Université considère que la valeur des hommes se mesure uniquement à la quantité des choses qu'ils peuvent réciter.—§ 6. L'opinion de l'Université sur la valeur générale de l'enseignement universitaire.—Extraits des rapports de la Commission d'enquête montrant à quel point les professeurs eux-mêmes sont convaincus de la nullité de leur enseignement.—Leur conviction que notre enseignement classique est destiné à disparaître.

CHAPITRE II.—Les résultats finals de l'enseignement universitaire. Son influence sur l'intelligence et le caractère

Les résultats de l'enseignement classique ne sont pas seulement l'ignorance finale de l'élève.—C'est à cet enseignement qu'est due une production croissante d'esprits faux, aigris, déclassés et révoltés.—L'enseignement secondaire, qualifié de «méfait social» par un des rapporteurs de la Commission.—Extraits des divers rapports.—Les élèves sont incapables de réflexion, d'initiative, de jugement et ne savent pas se conduire dans la vie.—Leur incuriosité et leur indifférence.—Leur oubli total de ce qu'ils ont appris quelques mois après l'examen.—Conclusion générale du Président de la Commission d'enquête sur les funestes effets de l'enseignement universitaire.—Opinion d'anciens Ministres de l'Instruction publique.

CHAPITRE III.—Les lycées

§ 1. La vie au lycée.—Le travail et la discipline.—L'internat constitue une nécessité imposée par la volonté des familles.—Les grands lycées.—Règlements méticuleux et uniformes qui les régissent.—Exagération du nombre d'heures de travail.—Insuffisance de l'hygiène et de l'alimentation.—Absence d'exercices physiques.—Etroitesse de la surveillance.—La vie dans les lycées édifiés à la campagne.—Interdiction aux élèves de circuler dans les parcs entourant les établissements.—§ 2. La Direction des lycées.—Les proviseurs.—Le proviseur n'est qu'un comptable régi par des règlements méticuleux et ne pouvant s'occuper de la maison qu'il est censé diriger.—Les bureaux du Ministre règlent les moindres détails.—Extraits des rapports de la Commission d'enquête.—§ 3. Ce que coûtent les lycées à l'État.—L'État perd des sommes énormes avec les lycées, alors que les établissements congréganistes dus à l'initiative privée réalisent des bénéfices.—Causes des dépenses des lycées.—Classes comptant quatre élèves et un professeur payé 5.000 francs.—Généralité du gaspillage.—Pourquoi les proviseurs n'ont aucun intérêt à réaliser des économies.

CHAPITRE IV.—Les professeurs et les répétiteurs

§ 1. Les professeurs.—Leur insuffisance pédagogique comme conséquence de leur mode de préparation.—Déclaration des chefs de l'Université.—Psychologie du professeur universitaire.—Il est maltraité par l'Université et peu considéré par le public.—Insuffisance de son éducation extérieure.—Son défaut de prestige.—Pourquoi il devient vite indifférent pour ses élèves, mécontent et ennemi de l'ordre social.—§ 2. Les répétiteurs.—Les répétiteurs ne sont aujourd'hui que des surveillants.—Leur impuissance à être utiles aux élèves malgré leur bonne volonté, alors qu'ils pourraient être beaucoup plus utiles que les professeurs.—L'Administration tient à les maintenir dans un rôle subalterne.—Opinion de la Commission d'enquête sur la nécessité de supprimer la distinction entre professeurs et répétiteurs.—Importance considérable qu'aurait cette mesure si elle pouvait être réalisée.

CHAPITRE V.—L'enseignement congréganiste

Importance des faits nouveaux révélés devant la Commission d'enquête.—Concurrence redoutable des établissements congréganistes.—Raisons psychologiques de leurs succès.—Pourquoi les professeurs congréganistes, malgré leurs connaissances élémentaires, font très bien réussir les élèves.—Rapports des Frères des Ecoles chrétiennes.—Succès de leurs élèves dans l'enseignement industriel, agricole, secondaire et supérieur.—Chiffres présentés à la Commission.—Leur enseignement dû entièrement à l'initiative privée ne coûte rien à l'État et laisse des bénéfices aux actionnaires.—Dangers de l'esprit clérical, mais utilité de la concurrence, des établissements congréganistes.

LIVRE IV

LES RÉFORMES PROPOSÉES ET LES RÉFORMATEURS

CHAPITRE PREMIER.—Les réformateurs. La transformation
des professeurs. La réduction des heures de travail. L'éducation anglaise

§ 1. Les Réformateurs.—Les rapports de la Commission d'enquête s'étendent longuement sur la nullité de notre enseignement universitaire, mais sont très brefs et très vagues sur les moyens de le remplacer.—Faible valeur de la plupart des réformes proposées.—Raisons générales de leur inutilité.—Examen des principales réformes proposées.—§ 2. Transformation du professorat.—Nécessité pour les professeurs de passer par le répétitorat.—Cette réforme, plusieurs fois proposée devant la Commission d'enquête, serait la plus importante de celles proposées, mais elle est irréalisable avec les préjugés latins.—Pourquoi les répétiteurs pourraient donner un enseignement supérieur à celui des professeurs.—§ 3. La réduction des heures de travail.—Côté illusoire de ce projet de réforme.—Les élèves sont maintenus assis douze heures par jour simplement parce que parents et professeurs ne savent qu'en faire.—Absurdité de la longueur des classes.—Leur durée en Allemagne.—§ 4. L'éducation anglaise.—Elle n'est nullement adaptée aux besoins des Latins et ne serait jamais acceptée par les parents.—Le mur des facteurs moraux.

CHAPITRE II.—Les changements de programmes

Modifications de programmes proposées par la Commission et votées par le Parlement.—Confusion de ces nouveaux programmes.—Persistance de l'erreur latine sur la puissance des institutions, des constitutions et des programmes.—Impossibilité actuelle de toute réforme sérieuse avec les idées régnantes.—Ce sont les méthodes, les professeurs et non les programmes qu'il faudrait réformer.—Tous les programmes sont bons quand on sait s'en servir.—Les motifs de l'insuffisance de l'Université échappent entièrement aux réformateurs.

CHAPITRE III.—La question du grec et du latin

§ 1. L'utilité du grec et du latin.—Toute discussion sur l'utilité de ces langues est sans objet, puisque les élèves n'en connaissent que quelques mots.—Opinions des universitaires les plus autorisés sur les langues anciennes.—Les prétendues vertus éducatives du latin.—Pourquoi les langues modernes possèdent la même vertu éducative.—Ce que les élèves connaissent en matière de langues après sept années d'études.—La question du grec et du latin en Allemagne.—§ 2. L'opinion des familles sur l'enseignement du grec et du latin.—Les familles sont tout à fait opposées à la suppression de l'enseignement du grec et du latin.—Cette opposition a été partagée par les Chambres de commerce.—Résultats de l'enquête sur les exigences des familles.—Raisons psychologiques des idées de la bourgeoisie sur les avantages de l'enseignement du latin.—§ 3. L'enseignement du grec et du latin avec les préjugés actuels.—Nécessité de conserver la façade gréco-latine pour satisfaire les préjugés des familles.—Une heure de latin par semaine suffirait.—Comment avec cette heure bien employée les élèves sauraient beaucoup plus de latin qu'aujourd'hui.—Le prestige du latin ne disparaîtra qu'avec son introduction dans l'enseignement primaire.

CHAPITRE IV.—La question du baccalauréat et du certificat d'études

§ 1. La réforme du baccalauréat.—Les maux attribués au baccalauréat.—Le projet de réforme proposé au Sénat.—Après avoir supprimé le diplôme du baccalauréat on propose aussitôt de le remplacer par un autre ne différant du premier que par le nom.—Enfantillage de la réforme.—Les examens dits de passage et leurs conséquences.—Le baccalauréat est un effet et non une cause.—§ 2. L'opinion des universitaires sur le baccalauréat.—Violence de la campagne menée contre le baccalauréat par des professeurs les plus éminents de l'Université.—L'examen du baccalauréat.—Absurdité des questions posées.—Le hasard seul préside aux admissions.—Principes qui dirigent les examinateurs.—Conclusions sévères du Président de la Commission.

CHAPITRE V.—La question de l'enseignement moderne et de l'enseignement professionnel

§ 1. L'enseignement moderne.—Histoire de cet enseignement.—Pourquoi, avec des programmes excellents, il a abouti à des résultats pitoyables.—L'opposition de l'Université.—Opinion du Ministre de l'Instruction publique sur le sort des déclassés créés par l'Université et sur l'impuissance de cette dernière à préparer à la vie économique et à l'action.—§ 2. L'enseignement professionnel.—Il est donné en France par les méthodes universitaires, c'est-à-dire par l'emploi exclusif des démonstrations au tableau et des manuels.—Les préjugés des classes dirigeantes.—L'évolution économique actuelle du monde leur échappe entièrement.—Importance de la technique.—Insuffisance complète de l'enseignement professionnel en France et son développement en Allemagne.—État misérable de notre enseignement industriel et agricole.—Extraits des rapports.—Ce sont surtout les préjugés de l'opinion qui entravent l'évolution des sociétés latines et les obligent à procéder par bonds désordonnés qui ne font, le plus souvent, que les ramener en arrière.—La tyrannie des morts.

CHAPITRE VI.—La question de l'éducation

§ 1. Incertitude des principes universitaires en matière d'éducation.—L'Université ne s'est pas montrée plus apte à donner une bonne éducation qu'une instruction convenable.—Elle proclame bien haut les bienfaits d'une bonne éducation, mais est encore à la recherche des méthodes.—Pauvreté des rares projets d'éducation formulés devant la Commission.—La plupart des professeurs n'ont aucune idée bonne ou mauvaise en matière d'éducation.—§ 2. La discipline universitaire comme base unique de l'éducation universitaire.—En pratique, toute l'éducation universitaire se borne à la lourde discipline du lycée, destinée principalement à maintenir le silence dans les salles où se trouvent les élèves.—Illusions de quelques auteurs de l'enquête sur l'utilité de s'adresser à la raison des élèves.—Résultats obtenus par les éducateurs anglais en s'adressant à l'intérêt de l'élève et non à sa raison.—Motifs de l'impuissance des parents français à éduquer convenablement leurs enfants.—C'est à l'éducation universitaire que les Latins doivent en partie leur égoïsme individuel.—C'est à leur éducation que les Anglais doivent l'égoïsme collectif qui est un des grands facteurs de la puissance politique de l'Angleterre.

LIVRE V

PSYCHOLOGIE DE L'INSTRUCTION ET DE L'ÉDUCATION

CHAPITRE PREMIER.—Les bases psychologiques de l'instruction

§ 1. Les fondements psychologiques de l'instruction, d'après les idées universitaires.—Pourquoi les déposants de l'enquête ont disserté longuement sur l'instruction sans se demander comment les choses pénètrent dans l'esprit et s'y fixent.—Tout le monde étant d'accord sur le principe de l'enseignement mnémonique, personne ne pouvait songer à le discuter.—§ 2. Théorie psychologique de l'instruction et de l'éducation.—Transformation du conscient en inconscient.—Toute éducation consiste dans l'art de faire passer le conscient dans l'inconscient.—On y arrive par la création d'associations, d'abord conscientes, qui deviennent inconscientes ensuite.—La loi des associations et la création des réflexes.—La dissociation des réflexes.—Leur domination.—L'homme n'est sorti de la barbarie qu'après avoir appris à dominer ses réflexes héréditaires.—La discipline interne.—L'éducation doit agir sur l'inconscient de l'enfant et non sur sa faible raison.—Les principes qui précèdent s'appliquent à toutes les choses qui peuvent s'enseigner.—Les lois d'acquisition sont les mêmes pour toutes les branches de l'instruction et de l'éducation.—§ 3. Comment la théorie des associations conscientes devenues inconscientes explique la formation des instincts et celle des caractères des peuples.—Application des principes généraux qui précèdent à des cas particuliers.—Formation des instincts des animaux.—Formation des caractères des peuples.—Comment l'expérience crée l'habitude et comment celle-ci finit par devenir héréditaire, c'est-à-dire un instinct, et constitue alors un caractère de race.—§ 4. La pédagogie actuelle.—Opinion des professeurs sur la faible valeur des règles pédagogiques.—Ignorance générale de la psychologie de l'enfant.—Notre pédagogie n'a que l'empirisme pour base.—Possibilité de lui donner une base psychologique.—§ 5. L'instruction expérimentale.—Tout enseignement doit être d'abord expérimental.—L'expérience doit toujours précéder la théorie.—La supériorité de l'instruction anglaise et allemande tient à l'application constante de ce principe.—Ce ne sont pas les sciences seulement, mais l'histoire, les langues, la géographie, etc., qui doivent être enseignées par la méthode expérimentale.

CHAPITRE II.—Les bases psychologiques de l'éducation

§ 1. But de l'éducation.—L'éducation du caractère a beaucoup plus d'importance que l'instruction.—La valeur d'un homme et son succès dans la vie se mesurent surtout au développement de son caractère.—Qualités de caractère que l'éducation doit savoir développer.—Jugement, initiative, discipline, réflexion, esprit d'observation, solidarité, volonté, etc.—Loin de développer ces aptitudes, l'éducation universitaire les détruit chez ceux qui les possèdent.—§ 2. Méthodes psychologiques d'éducation.—Application de nos principes généraux à des cas déterminés.—Développement de l'esprit d'observation et de précision.—Développement de la discipline, de la solidarité, du coup d'œil, de l'esprit de décision, etc.—Développement de la persévérance et de la volonté.—Importance et nécessité des méthodes à employer.—Les peuples ne périssent jamais par l'abaissement de leur intelligence, mais par l'affaissement de leur caractère.—Dans l'évolution actuelle du monde, les qualités de caractère deviennent de plus en plus nécessaires.

CHAPITRE III.—L'enseignement de la morale

Importance de l'enseignement de la morale.—Le niveau moral d'un peuple marque sa place sur l'échelle de la civilisation.—Les règles morales sont invariables pour un peuple donné dans un temps donné.—La seule base de l'éducation morale est l'expérience.—Méthodes d'enseignement à employer.—Nécessité d'apprendre à l'enfant à se gouverner lui-même.—Nécessité d'un idéal pour un peuple, quelque faible que puisse être la valeur philosophique de cet idéal.—Indépendance de la religion et de la morale.—La morale est l'expression de nécessités sociales.—Force des peuples ayant un idéal moral héréditaire solidement constitué.—La raison peut détruire un idéal mais ne peut en créer aucun.—Idéal qui peut être enseigné aujourd'hui.—Le culte de la Patrie.—Sa puissance en Angleterre, en Amérique et en Allemagne.—Dangers de l'humanitarisme pour les peuples latins.—Action dissociante des philanthropes.—Le rôle des armées.

CHAPITRE IV.—L'enseignement de l'histoire et de la littérature

§ 1. L'enseignement de l'histoire.—L'enseignement du lycée en fait une mnémotechnie et non une philosophie.—Les généalogies et les récits de batailles.—L'enseignement expérimental de l'histoire.—Les monuments et les œuvres d'art.—Comment il faut enseigner.—L'histoire des civilisations.—§ 2. L'enseignement de la littérature.—Comment elle est enseignée par l'Université et comment elle pourrait l'être.—Méthodes à employer.—Principe des lectures répétées et des rectifications successives.—Comment on apprend à un élève à modifier de lui-même son style.—La lecture des chefs-d'œuvre.—Inutilité des commentateurs.—Valeur des harangues et des discours dont on impose la composition aux élèves.

CHAPITRE V.—L'enseignement des langues

Les langues représentent le seul ordre des connaissances qu'on puisse enseigner à tous les élèves, quelles que soient leurs aptitudes.—Raisons de l'impuissance de l'Université à enseigner les langues.—Pourquoi cette impuissance n'existait pas autrefois et existe aujourd'hui.—Les méthodes des professeurs actuels.—Comment s'y prennent les congréganistes pour enseigner rapidement les langues.—Résultats obtenus par les Allemands, les Suisses et les Hollandais.—Comment, devant l'impossibilité de réformer les méthodes universitaires, les élèves doivent s'y prendre pour arriver à lire seuls une langue en deux mois sans grammaire, sans dictionnaire et sans professeur.—Exposé détaillé de la méthode.—Absurdité des recueils de morceaux choisis et ignorance psychologique qu'ils révèlent chez leurs auteurs.

CHAPITRE VI.—L'enseignement des mathématiques

Classification des sciences au point de vue de leur rôle éducateur.—Les sciences mathématiques considérées généralement comme des sciences de raisonnement sont en réalité des sciences expérimentales devant être enseignées par l'expérience.—Opinions de mathématiciens éminents sur la déformation du jugement produite par les méthodes actuelles d'enseignement des mathématiques.—Nécessité de l'enseignement du langage mathématique dès le plus jeune âge, en substituant aux raisonnements effectués sur des symboles l'observation directs de quantités qu'on peut voir et toucher.—Danger de l'habitude latine de toujours commencer par l'abstrait, sans d'abord passer par le concret.—Comment on peut enseigner expérimentalement les mathématiques.—Inconvénients de la géométrie d'Euclide et pourquoi elle donne aux élèves l'horreur de la géométrie.—La méthode graphique.—Elle permet de saisir facilement les relations existant entre les grandeurs qui ne pourraient être souvent traduites que par des formules compliquées.—La simplicité des raisonnements mathématiques explique pourquoi les problèmes les plus compliqués de l'algèbre et du calcul intégral peuvent être résolus par des machines.

CHAPITRE VII.—L'enseignement des sciences physiques et naturelles

§ 1. L'enseignement des sciences naturelles.—Elles constituent un excellent moyen de développer l'esprit d'observation quand on ne remplace pas la vue des choses par leur description comme le fait l'enseignement universitaire.—Comment elles sont enseignées aujourd'hui et comment elles devraient être enseignées.—§ 2. L'enseignement universitaire des sciences expérimentales.—L'Université les enseigne également par la méthode mnémonique.—Opinions des professeurs sur la valeur de l'enseignement universitaire des sciences expérimentales.—§ 3. Importance de l'enseignement des sciences expérimentales dans l'enseignement primaire.—Puissance éducative de cet enseignement.—C'est dès l'enfance qu'il faut le commencer.—Son enseignement dans les classes primaires en Angleterre et en Allemagne.—Comment des expériences faciles à exécuter donnent aux enfants l'habitude de l'observation et de la réflexion.—§ 4. Enseignement des sciences expérimentales dans l'enseignement secondaire.—Méthode à employer.—Problèmes qu'on peut résoudre avec des appareils simples et peu coûteux.—Les collections de petits instruments scientifiques en Allemagne.—Inutilité et inconvénients des appareils compliqués.—Simplicité des appareils employés par les créateurs de chaque science et utilité de répéter leurs découvertes avec les mêmes appareils.—Opinions formulées à ce sujet par les plus illustres savants.—L'esprit scientifique.—Importance de l'histoire des découvertes.—Les bonnes méthodes rendent les esprits médiocres aptes à entreprendre des travaux utiles.—L'essor économique du peuple allemand est dû à la qualité de son enseignement.

CHAPITRE VIII.—L'Éducation des indigènes aux Colonies

Exportation des méthodes universitaires dans nos colonies.—Résultats obtenus.—Causes de notre insuccès.—En quoi consiste l'éducation d'une race.—Méthode d'éducation applicables aux colonies.

CHAPITRE IX.—L'éducation par l'armée

§ 1. Rôle possible du service militaire dans l'éducation.—Le passage par l'armée aurait pu donner aux diplômés de l'Université la discipline et les qualités de caractère qui leur manquent.—L'ancien régime militaire n'a fait qu'accroître le fossé existant entre les diverses classes de la nation.—§ 2. Les conséquences sociales des anciennes lois militaires.—Elles ont amené l'encombrement de toutes les carrières entretenues par l'État et créé un nombre immense de déclassés.—Documents statistiques.—§ 3. Le rôle éducateur des officiers.—Pourquoi ce rôle est presque nul aujourd'hui.—Opinions formulées par les chefs actuels de l'armée.—L'officier n'ayant jamais été préparé au rôle éducateur qu'il devrait exercer ne s'en préoccupe pas.—Comment on pourrait l'y préparer.—Une armée qui n'est plus le soutien d'une société en devient vite le danger.—Conclusions de l'ouvrage.

2382-7-20.—PARIS.—IMP. HEMMERLÉ, PETIT et C^ie Rue de Damiette, 2, 4 et 4 bis.