Le péché originel, admis ou nié, est à la base de tout système d’éducation. — Exposé du Jansénisme, déclarant la nature complètement viciée par lui : conséquences illogiques de ce système en éducation. — Exposé des théories de Rousseau, déclarant la nature foncièrement bonne : conséquences pratiques de cette vue fausse, en éducation. — Persistance actuelle de cette double théorie. — Originalité et sagesse de la méthode du Saint, qui, passant entre ces deux excès, ne voulait être, pour l’enfant, ni le tyran de sa volonté, ni le témoin passif de son jeu, mais le collaborateur indispensable de sa jeune activité un peu folle.
A deux heures diverses de l’histoire, à deux siècles de distance, sous la plume de deux grands écrivains, le problème de l’éducation a reçu deux solutions radicalement opposées, qui toutes deux cependant prétendaient s’inspirer d’une enquête approfondie des origines de l’humanité, tant il est vrai que l’affirmation ou la négation du péché originel est à la base de tout système d’éducation ! Le système salésien se rattache, lui aussi, à ce mystère intime de notre être ; mais, à la différence de ces écoles extrémistes, il a l’avantage de se tenir à l’écart de tout excès de doctrine et d’application, de respecter l’ordre réel des choses et de prendre cette voie de milieu qui, d’après l’adage antique, est le propre même de la vertu. Pour nous en convaincre, relisons Pascal et Rousseau, rattachons leurs systèmes à la doctrine qui les a suggérés ; puis, comme dans l’un et l’autre, à côté de vues nouvelles, nous trouverons un corps d’enseignements que notre foi de chrétiens ne saurait accepter, demandons-nous si la conciliation de ces théories opposées ne saurait se faire, ne s’est pas faite au siècle qui suivit, non pas sous la plume, mais dans la vie et les œuvres de quelqu’un qui était mieux qu’un philosophe, puisque c’était un saint, mieux qu’un théoricien, puisque c’était un éducateur, et l’un des plus nobles que le monde ait connus.
Ce mystère du péché originel, mystère intime de notre être, mystère de misères et de grandeurs mêlées, Pascal, on le sait, en a fait le centre de son apologie de la Religion. Nul penseur n’a plus que lui écrasé de ses dédains la raison humaine, nul plus que Pascal ne l’a montrée, non pas courte par quelque endroit, comme disait Bossuet, mais courte par tous les bouts ; nul aussi n’a chanté, et avec quel lyrisme, la grandeur de ce « roseau le plus faible de la nature, mais qui pense ». Et il conclut : « Quelle chimère est-ce donc que l’homme ! Quel monstre ! Quel prodige ! Juge de toutes choses, imbécile ver de terre, dépositaire du vrai, cloaque d’incertitudes et d’erreurs, gloire et rebut de l’univers !… Qui démêlera cet embrouillement ? » Et sa pensée inquiète va mendier la réponse aux philosophies : vaine démarche ! Aucun système ne résout l’énigme. Seule la religion peut tout expliquer grâce au dogme de la chute : sans ce mystère, le plus incompréhensible de tous, nous sommes incompréhensibles à nous-mêmes. Mais une fois admis tout s’éclaire d’un jour limpide. « Si l’homme n’avait jamais été corrompu il jouirait, dans son innocence, et de la vérité et de la félicité avec assurance. Et si l’homme n’avait été que corrompu, il n’aurait aucune idée ni de la vérité, ni de la béatitude. » Misère et grandeur peuvent ainsi se concilier. « Ce sont, dit-il dans une image grandiose, misères d’un grand seigneur, misères d’un roi dépossédé. »
Pourquoi faut-il qu’une œuvre si forte ait été gâtée dans le détail par le jansénisme dont Pascal ne secoua jamais le joug ? Cette raison qu’il eût suffi de montrer incertaine dans ses démarches, faculté amoindrie par la faute originelle, il la présente comme frappée d’impuissance absolue ; cette volonté, dont il devait souligner les défaillances quotidiennes, il nous la donne comme radicalement incapable de se déterminer au bien ; cette nature enfin, amoindrie par la faute d’Adam, puissamment inclinée au mal, brisée dans son harmonieux équilibre, il nous la dépeint comme foncièrement mauvaise, et tout cela pour faire triompher la théorie janséniste de la grâce infailliblement victorieuse. Et comme les idées sont des forces tendant incessament à s’épanouir en actes dans les divers champs de l’activité humaine, cette théorie devint une règle de vie, et cette règle de vie enfanta un système d’éducation.
Le plus illogique qui soit, mais aussi le plus admirable pour le temps ! Illogique, car s’il est vrai que, abandonnée à elle seule, la nature ne peut que suivre la pente de son égoïsme, et que, dès que la grâce intervient, comme elle est toujours nécessairement efficace, la nature humaine se trouvera irrésistiblement orientée vers Dieu, pratiquement la vie morale du chrétien devrait consister dans un simple « laisser faire ». Mais ces Messieurs de Port-Royal[19] ne prirent pas garde à l’inconséquence de leur système, et ils s’attachèrent fortement à jouer à la grâce efficace, et à contraindre la nature à se régler suivant le bien. De là un corps d’idées qu’à juste titre les spécialistes de tous les temps ont admiré. Le voici en quelques lignes :
[19] Les Messieurs de Port-Royal étaient quelques « solitaires » jansénistes qui avaient ouvert dans l’ancienne Abbaye de Port-Royal-des-Champs, sise en la vallée de Chevreuse, les fameuses « Petites Écoles » où la pédagogie janséniste tenta ses premières applications.
D’abord il faut soustraire l’enfant au monde, où il perd son innocence, et aux collèges trop peuplés où il se gâte. Rappelez-vous la phrase de Mirabeau : « Les hommes sont comme les pommes, toutes les fois qu’ils sont en groupe ils se pourrissent. » Le chiffre des élèves des Petites Écoles ne dépassera donc jamais cinquante, et pour que l’enseignement puisse s’adapter à la nature de chacun, et que la surveillance, absolument nécessaire, soit facile à assurer, la maison se subdivisera en chambres, et chaque chambre ne comprendra pas plus de six élèves placés sous la direction d’un maître spécial. Les maîtres se rappelleront qu’ils doivent se montrer plus « précepteurs que professeurs ». Dans ce but ils écarteront soigneusement tout ce qui serait de nature à faire connaître le mal et donner l’éveil aux passions. Ils auront soin aussi de tenir l’élève constamment occupé pour écarter du rêve, toujours dangereux, sa jeune imagination ; et enfin ils accompliront leur tâche sans rigueur, mais sans gâterie, et n’useront jamais de coups, ni de verges… Tandis qu’ailleurs les élèves apportaient dans leurs relations une familiarité brutale, ils étaient habitués là à se prévenir d’honneur et à ne se tutoyer jamais. D’un mot, ces éducateurs s’efforçaient de reproduire l’image de la maison paternelle. Pour apprécier cet ensemble de règles si justes ne suffit-il pas d’écrire : quoi de plus salésien !
Mais il y a le revers du tableau, les articles inspirés par la pensée janséniste. Ainsi, les fêtes et les jeux bruyants n’étaient pas de mise dans la maison ; on les remplaçait — hélas ! — par des travaux et par des pratiques religieuses sévères et prolongées ; de la sorte on pensait éviter les saillies de la nature viciée. Puis, comme unique excitant au travail, on avait le devoir ; le seul désir de mériter l’approbation du maître devait les encourager au bien. Défense absolue de faire appel à l’amour-propre, à l’intérêt, à l’émulation, sentiments naturels, donc corrompus dans leur fond. « Quand il y avait quelque bien dans ces enfants, a écrit l’un de ces maîtres, on me conseillait toujours de n’en point parler et d’étouffer cela dans le secret. » Le résultat, on le prévoit. Si l’émulation peut faire des vaniteux, son absence fait presque toujours des paresseux. Pascal désenchanté disait en parlant de ces élèves : « Les enfants auxquels on ne donne point cet aiguillon d’envie et de gloire tombent dans la nonchalance. » Ils tombaient aussi dans autre chose, témoin cet enfant qui déroba, pour la vendre deux liards, la calotte d’un de ces graves messieurs et vola plus tard des couverts en argent. Sa victime, il est vrai, se consolait en disant : « Que voulez-vous, il n’était pas prédestiné ! » Avec sa profondeur habituelle de style, Pascal aurait pu dire de cet essai pédagogique : « Qui veut faire l’ange finit par faire la bête ! » Pour avoir trop comprimé la nature, elle a réagi avec violence.
A un siècle de là, pour l’avoir libérée, sans scrupule, de toute contrainte, en vertu de principes jugés certains, elle devait se déchaîner de la façon la plus atroce. Voici comment la chose advint.
La même question que Pascal s’était posée devant le mystère de contradiction de notre nature, de bien et de mal panachés que tout homme porte en soi, Rousseau se la posa. Comment expliquer cet être de contrastes ? Une loi terrible plus impérieuse que celle de la pesanteur l’attire en bas, ses facultés penchent vers le mal, son corps en nourrit l’incessant désir ; et cependant ce même homme se sent soulevé vers les hauteurs, tout idéal l’attire, tout rêve le sollicite. Par moment il paraît éprouver la nostalgie de la fange et l’instant d’après vous le trouvez en flagrant délit d’extase devant la pureté. Quel sphinx donnera le mot de l’énigme ? Ah ! ce fut vite fait. Pascal avait répondu avec sa foi, ses traditions, son siècle, sa pensée nourrie de l’Écriture ; mais l’autre, le vagabond élevé sur les grands chemins, répondit avec sa seule sensibilité et son expérience des grandes routes. « L’homme est bon, mais les hommes sont mauvais. » Voilà ! C’est tout. Mais encore comment cela est-il arrivé ? « Voici : moi aussi j’ai été bon, raisonne Rousseau, j’ai eu quarante ans de bonté facile : c’était l’époque où je vagabondais de Suisse en Savoie, de Savoie en Italie, d’Italie en France ! Les heureux jours ! Mes mouvements de haine et de malice, depuis quand les ai-je éprouvés ? Depuis que je suis entré dans la société des hommes. Si tant est que je sois gâté, je l’ai été par eux. L’humanité tout entière a dû subir la même transformation. L’homme est né bon, il s’est rendu méchant en se faisant social. C’est à l’état de nature que l’humanité devait rester : revenons-y. L’homme naturel, voilà ce qui était bon ; l’homme naturel, voilà ce que l’éducation doit tâcher de retrouver. » Pour cela, il faut d’abord isoler l’enfant de la société, le retirer même de sa famille dont le contact pourrait lui être fâcheux, et le confier à un précepteur chargé, non pas de l’instruire, mais de veiller jalousement sur son ignorance. Pour l’indispensable à acquérir, laisser faire la nature : elle est bonne ; de soi, instinctivement, rien qu’à suivre sa pente, elle trouvera son bien ; plus tard l’expérience des choses et l’observation, c’est-à-dire encore la nature, compléteront ce rudimentaire bagage d’élève. Liberté, liberté complète, dans l’isolement et la solitude ! Point de maillots dans le tout bas âge, point de lisières au seuil de l’adolescence ! Veiller seulement à ce que le dehors n’ait pas prise sur lui : cet unique souci suffira à préserver son esprit de l’erreur, son cœur du vice. Ainsi entendue, l’éducation se définirait fort bien : « L’art de respecter dans l’enfant la nature, de le laisser se développer à l’aise, en se contentant de le défendre contre la pernicieuse influence des conventions sociales. » (Jules Lemaître)
Éducation purement négative, comme on le voit. Plus tard seulement, vers l’âge de douze ans, le maître songera — non pas à enseigner, cela jamais — mais à mettre l’enfant dans de certaines conditions où il sera capable de s’instruire, bien disposé à s’instruire, excité à s’instruire. Dans ce dessein il ne se servira pas de livres — absolument inutiles dans cette éducation — mais des choses qu’il rapprochera soigneusement de l’enfant, de façon à éveiller sa curiosité ou aiguiser son besoin. Ainsi, par exemple, Émile — vous savez que c’est son nom — reçoit de temps en temps des billets d’invitation pour un goûter… il cherche quelqu’un qui les lui lise ; on se dérobe ; alors l’enfant se décide à apprendre à lire ; — ou encore — dans une promenade on feint de s’égarer : épouvante du mioche qui essaie de s’orienter : on lui glisse alors en douceur l’astronomie. Comme c’est simple ! Dernier exemple, moins risible celui-là. Vers quinze ans, pas avant, car l’élève ne serait pas capable de supporter de si hautes pensées, par un clair matin d’été, on emmène Émile sur le sommet d’une haute colline au-dessous de laquelle passe un fleuve imposant ; et là, devant ce paysage magnifique, on lui fait une belle démonstration d’un Dieu personnel, créateur de ces merveilles, de l’immortalité de l’âme et de la vie future. Et ainsi du reste.
Petit à petit, de soi-même, aiguillonné par son excellent maître, réfléchissant et observant, jamais contraint, sevré de tout livre, avec le moindre effort possible, renseigné toujours par les choses mêmes, par l’expérience, ce jouvenceau atteindra l’âge d’homme. Son intelligence, en cours de route, aura acquis tout ce qu’il est nécessaire de savoir d’astronomie, de physique, de chimie, de géographie ; l’apprentissage d’un métier manuel, tout en assouplissant ses muscles, aura mis à sa disposition son gagne-pain pour les heures de misère, et son cœur sera paré de toutes les vertus. Ah ! le chef-d’œuvre ! Ce chef-d’œuvre nous l’avons tenu avant la lettre même. Car l’enfant ainsi élevé, en toute liberté, en dehors de la famille et du collège, en marge de la société, à son caprice, en pleine nature, sans trop de livres, ne recevant de leçons que des choses, autodidacte, se formant par ses propres sottises, ce fut lui, Jean-Jacques. Son livre n’a fait que raconter son éducation. Or, chacun sait quelle merveille de sagesse, de vertu et de sensibilité est éclose de ce système[20].
[20] Nous ne faisons pas mystère que nous devons à la lecture de J. Lemaître, Faguet et Brunetière d’avoir pu donner à nos lecteurs un résumé de ces deux grandes écoles pédagogiques.
Toutefois, en dépit de l’insuccès de cette éducation, elle s’obstine à vivre — comme l’autre aussi. Écoutez deux contemporains, deux illustres. C’est Michelet d’abord qui écrit dans son livre d’erreur intitulé : Nos Fils : « Besoin est d’examiner, d’approfondir notre principe, la foi pour laquelle on combat, le fond de notre vie politique et religieuse. Notre marche sera indécise si cette idée vacille. » Et ce fond, cette idée la voici : « Plus de péché originel. L’enfant naît innocent et non marqué d’avance par la faute d’Adam. Le mythe impie, barbare, disparaît. A sa place, solidement, se fonde la justice et l’humanité. Donc deux principes en face : le principe chrétien et le principe de 89. Quelle conciliation entre eux ? Aucune. Jamais le pair et l’impair ne se concilieront, jamais le juste avec l’injuste, jamais 89 avec l’hérédité du crime. La conséquence est donc que du berceau partiront pour la vie deux routes absolument contraires. L’éducation sera autre et tout opposée selon qu’elle part du vieux ou du nouveau principe. » Et c’est Ferdinand Brunetière qui, du camp opposé, lui répond : « Belle ou laide, la nature n’est pas bonne… Allons plus loin, la nature est immorale, foncièrement immorale, j’oserai dire immorale à ce point que toute morale n’est, en un sens, et surtout à son origine, dans son premier principe, qu’une réaction contre les leçons ou les conseils que nous donne la nature. » Ce sont les pures théories de Jean-Jacques Rousseau que l’on essaya jadis d’appliquer à l’orphelinat rationaliste de Cempuis ; ce sont les idées de ces Messieurs de Port-Royal, qui, dans certains collèges, continuent à inspirer l’éducation des petits chrétiens. Jamais question, on le voit, ne fut plus actuelle !
Ne pourrait-on pas, partant d’une idée juste, orthodoxe, de la chute originelle, et empruntant à ces systèmes leur part de vrai, fonder une pédagogie qui respecte l’ordre réel des choses, et passe victorieusement entre ces deux écueils de l’excessive rigueur et de l’extrême liberté ? Quelqu’un l’a tenté, et, après trente ans d’essais laborieux, sa pensée a constitué un monument d’une noble unité, où le cœur et la raison, l’autorité et la liberté s’équilibrent dans une constante harmonie.
D’instinct et parce qu’il savait que la nature a des pentes terribles, il prit — oh ! sans le savoir ! — à ces austères Messieurs toutes les disciplines qu’impliquait cette triste constatation. Il leur emprunta la haute idée qu’ils se formaient de l’éducateur, la place de choix qu’ils donnaient à l’éducation individuelle, la douceur de leurs procédés, leur surveillance de toutes les minutes, et ce souci moral toujours à l’affût de l’occasion mauvaise pour l’écarter ; mais, en opposition avec eux, il voulut voir l’enfant se divertir ; il le laissa crier, chanter, s’exprimer de toutes manières ; il donna du jeu à sa liberté naissante, encourageant son initiative qu’il contrôla sans l’étouffer et visant à obtenir l’obéissance consentie de sa raison. Il ne rougit pas non plus de faire appel aux moyens humains : affection, intérêt, émulation, quitte à les vider avec le temps de leur contenu un peu trop naturel.
D’autre part, se souvenant — c’est Bossuet qui parle — que sous les ruines de cette nature déchue il y a encore quelque chose de la beauté et de la grandeur du premier plan, il n’eut pas peur d’imiter, sans le savoir encore, le philosophe genevois, d’user abondamment de l’enseignement intuitif, d’introduire dans la mesure du possible le plaisir en éducation, de ne pas demander qu’aux livres, mais aussi aux promenades, aux leçons de choses, aux observations sur le monde, les connaissances nécessaires à la vie, de respecter la personnalité de l’enfant et d’en provoquer l’éveil spontané. Mais, en opposition avec lui, il se refusa de croire à la bonté native de l’homme, à son désir permanent du vrai et du bien ; il ne consentit pas à faire du maître un vulgaire surveillant, au rôle tout négatif, mais il le regarda toujours comme un agent très actif de réforme morale, car s’il accordait à l’âme de l’adolescent de bons instincts que l’éducation peut laisser se développer, il y découvrait aussi de méchantes inclinations qu’elle a pour mission de réprimer, par des armes de lumière et d’amour, certes, mais sans faiblesse toutefois.
Éducation idéale que celle-là, car elle répond bien à l’idée chrétienne que nous nous en faisons. Elle ne doit pas, en effet, consister à étouffer la personnalité de l’enfant, mais à l’épanouir ; à libérer ses énergies, mais à les discipliner. Pour elle, le maître n’est pas un tyran des volontés, ni le témoin passif de leur jeu, mais le collaborateur indispensable qui doit apprendre à l’enfant à se passer de lui. Enfin et surtout, le Dieu qu’elle offre le plus tôt possible à l’âme du petit chrétien n’est pas le Dieu morose, sévère et terrifiant du jansénisme, dont le sanctuaire semble être le vestibule de la vallée de Josaphat, ni ce Dieu complaisant, assez vague et banal de Rousseau, dont le temple est l’univers — le premier, acteur unique de nos destinées, le second, témoin indulgent de nos actions, — mais le Dieu qui marche avec nous sur nos chemins, dont nous sentons la bonté et l’humanité « Apparuit benignitas et humanitas Salvatoris Domini Jesu Christi », dont les attraits sont ineffables, le frère, l’ami, l’aide et la nourriture quotidienne, dont la demeure est douce et captivante comme la maison de nos premiers ans : seul capable de verser au fond du cœur du disciple et du maître la somme effrayante d’amour qu’exige cette commune entreprise.
Arrêtons ici ces aperçus. Aussi bien on pourrait les multiplier sans limites, mieux vaut conclure — et nous croyons le pouvoir faire légitimement — que cette pédagogie de l’amour est bien fille de notre raison et de notre foi, que Don Bosco qui l’a fondée eut bien le génie de l’éducation, et que ses fils sont bien avisés de la divulguer à travers le monde par leurs œuvres et leurs écrits.